前不久，笔者在幼儿园观摩了一个大班科学活动，名字叫做“不倒娃娃”，活动的主要目的是引导幼儿探究不倒翁的原理。教师为幼儿提供的材料主要有可以一分为二的蛋形塑料壳、螺丝钉、透明胶、橡皮泥、小石头等。基本的程序是先让每个幼儿动手感受两类不同的蛋娃娃，再讨论为什么一个会倒，一个不倒；之后教师让幼儿运用现有的材料试做不倒娃娃并讨论娃娃不倒的规律；最后教师让幼儿再次尝试制作不倒的蛋娃娃，并与小朋友一起检查大家的成果，共同分析成败的原因。应该说，这是一个可圈可点的科学活动。探究内容饶有趣味，问题的难度既有挑战性又不过高，教师的设计层次分明，引导也有条有理。不过，在观摩了这个活动之后，笔者却仍有怅然若失之感。这种未尽之感是什么呢?

　　如果把这个科学教育活动按照儿童活动的不同方式进行分类的话，大体可分为幼儿说和幼儿做两种不同的行为。在这个教育活动中，儿童的活动历程基本上是：做(幼儿感受两种蛋娃娃)――说(幼儿分析为什么有的蛋娃娃会倒，有的蛋娃娃不会倒)――做(幼儿运用材料做不倒娃娃)――说(幼儿讨论娃娃不倒的秘密)――做(幼儿在讨论的基础上再次试做不倒娃娃)――说(大家一起检查哪些蛋娃娃会倒，并商讨原因)。儿童做与说两种活动交替进行，使整个活动张弛有致、动静相间。然而，在这样周全的做法背后，仍可能存在着需要教师反思警醒的问题。

问题1：幼儿科学活动中，做和说哪个更重要?

　　幼儿用语言表达，或是动手进行操作，都是他们思考不倒翁秘密的基本方式。在这两种思考方式中，究竟哪一种方式更重要一些?还是二者的重要性不分伯仲?皮亚杰的儿童发展理论可以清楚地回答这个问题。皮亚杰坚信，动作是主体与客体相互作用的桥梁，动作才是知识的根本来源。语言或其他表征形式确实参与了解决问题的过程，能够给幼儿提供一种正确的反馈信息，这种反馈信息将有助于削弱儿童心理上的自我中心特征。只是，语言传递并不是掌握逻辑和物理关系的基本手段，儿童动手操作才是掌握这些关系的基本手段。显然，语言对于幼儿认识事物的作用是辅助性的，而不是基础性的。这样，做与说两个环节，孰轻孰重就一目了然了。

　　在真实的教育活动中，教师常常不假思索地把儿童说出结论作为衡量活动成败的关键。似乎只要儿童能够认可或说出隐藏在现象背后的原理，教育活动的目标就达成了。幼儿“说出来听”和“做出来看”虽然都可以展现幼儿对于事物的理解，但是，值得注意的是，让幼儿“做出来看”与“说出来听”两种要求比较起来，“质量”上有明显的差异，前一种要求更有挑战性、更有意义。毕竟，要让幼儿说出某一结论，只需要告诉幼儿问题的答案，再让幼儿复述，几分钟就可以达到目的，在这个过程中，幼儿可以完全不加以思考，他们所说出的结论可能跟他们自己毫不相干。而若是要求幼儿自己动手解决问题，幼儿要是不动脑筋，他们的行动就不可能获得一次又一次的成功。英国教育家怀特海强烈反对那种让儿童获得“呆滞的思想”的做法。所谓“呆滞的思想”，就是仅为大脑所接受却不加以利用或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体的知识。在怀特海看来，教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。只有那些可以被儿童用来解决问题的知识才是“活”的，而儿童人云亦云地说出的结论都是“呆滞的”，对幼儿的成长没有价值。在这个具体的个案中，要检查幼儿是否真正地达成了对娃娃不倒规律的认识，最好的办法莫过于让幼儿运用各种材料、以各种方式制作出多种多样的不倒娃娃来。幼儿越是能够用自己的行为把蛋形娃娃由会倒变成不会倒的状态，那么，他们对不倒翁原理的理解就越是深刻。