四年级语文下册《一个中国孩子的呼声》教学设计

时间:2021-08-31

人教版四年级语文下册《一个中国孩子的呼声》教学设计

  [教材分析]

  《一个中国孩子的呼声》是九年义务教育六年制小学语文人教版第八册的一篇课文。这篇课文属书信体的文章,是一个中国孩子写给联合国秘书长加利先生的一封信。信中深切地缅怀父亲,并代表中国孩子向整个国际社会呼吁:要和平,不要战争!本文情感强烈,饱含着一个孩子失去亲人的悲愤和对和平无比渴望的真挚情感,读来感人肺腑、催人泪下。教学这篇课文一是缅怀那些为维护世界和平而英勇献身的英雄,引导学生从小放眼世界,关注国际局势,树立热爱和平,维护和平的信念;二是进一步学习理解含义深刻句子的方法,体会这些句子所表达的思想感情。

  [学情分析]

  (一)学情分析:

  课文是一篇书信体裁的文章,出自一个中国孩子痛失父亲后写给联合国秘书长的一封信,信中饱含着一个孩子渴望和平的真挚情感。由于小学生对战争特别是战争中痛失亲人罕有情感体验,只能从电影、电视中目睹一些场面,教师可利用音像呈现及影片剪辑、提供数据资料等教学手段创设情境,缩小学生与文本在内容、时空、情感上的视界差距,凭藉课前的这一精心预设为课堂教学的精彩生成提供平台。

  (二)文本生长点分析:

  “动态生成”是新课程改革倡导的重要理念。语文课堂的生成应是价值引导下的自主建构。根据学生的阅读心理特征,对照教学目标,导学本课,可抓住以下几个生长点达成生成的自主建构:

  1、在情境中生成建构:课前借助播放《战争中的儿童》影片剪辑及让学生聆听《和我们一样享受春天》诗歌朗诵并同步观看一组有关战争的画面,在学生情感受到强烈震撼之时,不失时机于上课伊始,再凭藉一组关于战争与儿童的数据资料,引导学生结合课前听到的诗歌和看到的画面来说一说感受。“入境始为亲”,这里借助教师动情的语言渲染及声像情境的创设, 学生“情动辞发”,畅言个性化表达。

  2、在引读中生成建构:“语言有温度,字词知冷暖。”教学时应注意抉微探幽,引领学生“抽丝剥笋”,亲历文本,努力破解语言隐含的信息。在徜徉语言之河后,学生自然生发情感及个性感悟。如:抓住“两年多来”“对妻子说”“对儿子说”“听见了”“呼唤的是”等,挖掘其情感内涵,采用想象画面、回旋复沓式的引读方式,学生切己体察,从不同角度、不同对象、不同方式展开多维体验,把对文章的内涵理解引向深入,最终努力达到人文合一的境界。

  3、在“移情”中生成建构:设计“如果你是雷利,面对爸爸的'遗体,此时此刻,你的心情会如何?你会说些什么呢?”这一叩问,这里配哀乐,并辅之以灵柩归来的场景。教师借助“换位思考,移情体验”策略,带领学生走进角色,实现师生之间、师生与文本之间产生三维互动,催生心灵震撼,达到 “一石二鸟”的功效——既有效开发教学资源,又提升了学生情感。

  4、在品读中生成建构:以加利先生评价爸爸的一句话中的“卓越”一词为支点,进行层递性拓展。在学生通读全文后,引导学生联系上下文,找出有关语句,抓住关键词,说说:雷利的父亲是怎样的一个父亲?学生在潜心会文之后,运用语言多角度多层面谈雷利眼中的父亲——自己眼中的雷父是个怎样的人。

  5、在想象中生成建构:教师抓点辐射,唤起共鸣:雷利多么热切地盼望爸爸凯旋回来,把那顶蓝盔戴在自己头上。爸爸回来了,可以和雷利一起干什么?通过引导学生想象,再现雷利一家其乐融融的幸福生活场景,形成蕴生活、引导、想象于一体的多元、递进的新情境,与下文的不幸形成了强烈比照。

  6、在对话中生成建构:引导学生读第 2自然段,谈谈在段中哪些句子最能打动你,并说说你的感受。在学生展开与文本深入对话,并对雷利的“丧父之痛”有了深切体悟之后,师再引入“爸爸,我想对您说”“孩子,请听我说”这一模拟情境对话,进一步升华情感,交融情理。

  [设计思路]

  “动态生成”是新课程改革倡导的重要理念 。而《一个中国孩子的呼声》一课以“呼声”起首,以“悲愤”贯之,以“渴盼”作结。全文落点在“呼声”,“呼声”承载的“惋惜”、“悲痛”、“愤恨”、 “渴盼”等情感意向如一红线贯穿全文始终。基于这样的理念,再注目文本情真意挚的写作特色,我设想本课第一课时教学将着眼于“情”,扎根于“言”,采取 “有所为有所不为”的教学总策略,运用 “以疑导引,细读文本,互动生成”这一模式进行本课时教学。教学时以“情”为切入口,顺学而导,让学生在师生多元互动对话中,在情感多向交流碰撞中,受到人文精神的浸染,使自身情感脉搏与作者情感脉搏形成强烈共振,最终求得学生语言与精神的同构共建,和谐发展。因此,我试图从以下三方面构想教学:

  ㈠一条主线,两个板块,全息阅读。

  教学时,可抓住“一条主线”:一个中国孩子的呼声——“要和平,不要战争!”“两个板块”:“感悟父亲形象”和“体味丧父之痛”,凭藉“呼声”提揳全文,两个板块整体规划,以简驭繁,凸显重点,做到“有所不为有所为”。

  ㈡以疑导引,细读文本,实现生成建构。

  教学时,可努力营造轻松和谐的对话氛围,在学生据题质疑后,聚焦“呼声”,细读文本,充分把握言意融合的文本生长点。引导学生在诗歌与画面等的视听情境中,在品读父亲形象中,在“两年多来”, “呼唤的是”等的逻辑引读中,在对父亲履约如期而归的想象中,在“你是雷利,你想和爸爸一起干什么”的“移情换位”中,在“爸爸,我想对您说”“孩子,请听我说”的模拟情境对话中自主建构,逐层推进,把多元理解与语言品味紧密结合起来。

  ㈢顺应言语欲求,引导潜心会文,激情诵读。

  首先,开课伊始,教者可创设声像情境,实现诗歌、诵读与战争画面的整合,借助视听冲击,达到拓展课程资源,铺垫史实背景,缩小情感落差,把握情绪基调,营造解读期待的目的;其次,在文本解读中,紧扣一个“情”字,抓住一个“愤”字,引导学生含英咀华,以心契心,此“情”此“愤”,感同身受。“道始于情”,教学时可用语言传情,用幸(对雷利父亲履约而归幸福场景的想象)与不幸(雷利父亲牺牲的无情现实)的比照参读铺垫,用哀乐渲染,引领学生在对文本言语材料的深度拓展中,披文入情,激情诵读,积累语言,培养语感。其间的读可以有侧重情感表达的外显的有声有色的练读、演读、悟读等,也可以有侧重于思考与想象的内隐的默读、想象读等。