《长相思》教学反思5

　　今天，我在二小多媒体教室教了一节小学语文第九册第二组课文中的《长相思》。

　　《长相思》是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作，本节课的教学重点是理解词的内容，体会词人身在征途，心系故园的无限情思，有感情地朗读词，读出词的韵味，让学生走进词境，进入词心。

　　阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的景象。

１、在朗读中与文本对话，体味情感：

　　朗读是解读文本的重要形式，学生通过读（出生朗读）、看（默读）、听（听老师范读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在默读和想象中整体感悟。

　　《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到读出“味道”与“感觉”。当学生初步感受文本、读出味道与感觉之后，再带着情感走进“征途”与“故园”，读出画面与情景， 以情带读，读中悟情。课堂上，我既给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又给足时间让学生读出来，即把作者的'思想感情读出来。教学中，既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。学生在朗读中体验情感、深化情感。

２、在想象中与文本对话，感悟形象：

　　在背景音乐和声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的征途中，体会行军的艰辛，体会征途中充满了远离与牵挂。

　　通过对纳兰性德的生平情况的交流，将问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《渔舟唱晚》的情思中，又展开了与“故园”的对话，学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。

　　当然，在教学过程中，也存在着一些不足之处：首先是学生汇报纳兰性德故园的情景时，由于时间来不及了，我只让两个学生回答了，没有让学生充分展示自己，没有更好地体现故园温馨。其次是朗读训练形式可更多样些。最后，我觉得在时间的调控分配上，有些不合理，最后一个训练，还有谁会问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月”？由于时间原因没能让学生更充分地说和读，下次要合理安排好。

　　这次上课，让我收获了许多，取得了些许的进步，但也让我认识到自己的不足之处。今后，我会针对自己的缺点，多学习，多实践，争取更大的进步。

《长相思》教学反思6

　　在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”

　　──《长相思》课堂教学反思

　　浙江省杭州市拱宸桥小学王崧舟特级教师

　　打着我的提灯，

　　我找到了一个人：

　　我。

　　我观察他。

　　从某种意义上讲，课堂教学就是一个“文本”。按照英美新批评派的观点，文本一旦完成，作者就已经死亡。在这里，对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移：

　　“课堂教学一旦完成，执教者就已经死亡。”我抛出这样一个观点，意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。

　　基于这样一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：我以为，王崧舟的《长相思》一课（这样的言说总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难！说不定哪天你就成了神经病）是在诗（词也是诗）的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。

　　诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中，我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。

　　一方面，我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。“诗”之不幸，就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不留神，我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道，即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说，“诗”像“树”，一挪就死。因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。

　　王崧舟的《长相思》，走的大约就是这样一个路径。保护“诗”，就是保护“诗”做为一种“完形”的存在，这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从“器”和“用”的层面上理解“诵读”，但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。于是，我们看到，在王崧舟的《长相思》上，不管学生懂与不懂，先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利”的问题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。

《长相思》教学反思7

　　“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。

　　１、在朗读中与文本对话，体味情感：

　　朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在老师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。

　　“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。我认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。

　　２、在想象中与文本对话，感悟形象：

　　学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《琵琶语》的情思

　　中，又展开了与“故园”的对话。在“故园”想象中，老师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。

　　“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖！