三、高职教师教学能力的构成因素

　　教学能力依据是教学工作过程，教学工作过程按照宏观、中观、微观可以分为专业建设、课程开发、教学实施、教学评价等四个部分，我们结合高职教育教学的特点，去构建横向与纵向结合的教学能力结构，在此基础上分析高职教师教学能力的具体构成因素。

　　首先，从宏观层面的专业建设来看，在制定专业培养目标、设计专业课程体系、设计专业教学实践环节、设计课时与开课顺序，设计专业层次教学研究方案等方面，高职教师能够积极参与并具有提出意见和建议的能力。例如，专业培养目标是教师进行教学活动的依据和导向，教师应当有了解和选择有关专业培养目标、专业课程体系和课程实施条件等方面的能力，弄清楚在什么条件下可以对专业培养目标进行调整、充实和改进，以体现高职教育教学的实践性和高等性；在设计专业教学实践环节，教师能够根据学生的实际需求创造性地整合专业教学目标和内容，整合教学技术和教学内容，创设有效的专业实践环境，制定实践教学策略和方案。

　　其次，从中观层面的课程开发来看，教师应具有制定课程目标，设计课程内容、设计课程资源、设计课程评价方式、设计课程层次教学研究方案等能力。例如，在制定课程目标时，教师能根据职业教育的培养目标和学生职业能力的实际情况，就课程本身提出相应的目标要求，而这一目标更多的应与实践相结合；在设计课程内容时，教师能根据实际教学情境的需要，对课程内容包括教材和教学参考书以及课外学习资料等进行适度的改编、拓展和开发，从而使学生更好地学习。由于职业教育教学具有情境再现的特点，教师在课程内容的选择上一方面要服务于教师本人个性化的教学需要，另一方面也要有利于原有的课程内容更适合具体的、情境化的教学情境，有利于学生将课程内容转化为自己的知识和技能结构的组成部分，从而促进学生的发展。

　　最后，从微观层面的教学实施来看，教师应具有制定教学目标、组织教学内容、制定教学策略、设计教学过程、设计评价方式、设计教学改革方面研究方案等能力。例如，在制定教学策略时，应根据教学内容，及时调整教学方法。如果选择项目教学法，就应知道项目教学法是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，将整个学习过程分解成为一个个具体的工程或事件，设计出项目教学方案，按照行动回路设计教学思路。又如，在进行教学评价时，教师既能对学生的学习效果及其发展做出合理、正确的价值判断，以促进学生在知识与技能、情感态度与价值观方面的发展，又能对自身的教学进行检讨和反省，并且运用教学评价结果来改进教学品质。

四、高职教师教学能力的培养路径与策略

　　探究教学论的发展，可以梳理出教学目的的发展脉络，即教学目的经历了由形成技能———传授知识———传授知识、形成技能———传授知识、形成技能和培养能力———发展人的全面素质的演变过程。“教学目的实现依赖于教学过程，要实现教学目的就必须变革教学过程，创新教学模式和教学手段，革新教学内容。”［１４］考察教学发展的历史，不难发现，社会、科技及教育环境引发了教学层面上的变革，也可说是教学改革是学习与社会、科学技术间相互作用的结果，要实现这些变革，就要依靠广大教学工作者特别是教师，所以教师教学能力的发展和提升是一个具有可持续发展意义的命题。高职教师教学能力的发展有两种路径，一种为自发，一种为外推。所谓自发，主要是由教师个体根据自身的需要而进行的，其目标、内容、过程和结果主要受自身因素的控制。所谓外推，是指由外在的力量如教师教育机构等开展活动推动教师教学能力的提高，教师在这些活动中基本处于被动状态。在教师教学能力的发展中，最有效的途径是内外结合，相互补充。同时要考虑到外部的政府、教师教育机构、教师任职学校与内部的教师本人四个方面的因素。这四个因素在教师教学能力发展中起不同的作用：第一，政府提供保证与支持。在高职教师教学能力发展过程中，政府是一个外在的保障与支持，它本身并不直接参与教学能力的发展过程，主要通过政策和制度来施加影响，这些政策和制度为教师教学能力发展提供了宏观环境、物质支持和精神保障。第二，教师教育机构提供基础与平台。教师教育包括职前和职后培训两个方面，教师教育机构是其中的重要参与者，它为教师教学能力形成和发展发挥了基础作用。第三，任职学校是教师职业生活的重要环境。作为教师从事教育教学活动的主要场所，学校不可避免地在物质、制度、文化等方面对教师的专业能力发展产生影响并发挥着关键性作用。第四，教师自身是教学能力发展的根本性因素。教师个人因素如个人的背景、个人思维的敏锐程度、个人发展的需要和意愿等都对教学能力发展产生影响。

　　据此，我们可以从以下四个方面探索高职教师教学能力发展的策略。首先，完善政策制度，提供保障教学能力发展的宏观环境。具体来说，要加大财政投入，因为资金投入在某种程度上决定了教师发展资源的保障、教师教育的改革、教师的福利待遇等，而这些正是教师发展教学能力的前提性条件。“教师专业化需要政府提供一定的经济保障，使教师的专业发展得以顺利进行。”［１５］教师教学能力的顺利发展离不开资源保障，需要基本的物质条件。譬如，要求教师不断地学习和反思，就应该为其提供必要的学习场所和学习材料；要提高教师的教育技术能力以及学科课程和信息技术的整合能力，就应该有必要的技术设备。此外，还要完善教师资格制度，强化对教师教学能力的考核。从有关教师资格的国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，考核应体现公平、公正、公开的原则，对教师资格有效性做出年限规定，几年后应重新认定教师资格，重新进行教学能力考核，促进教师持续不断地提高教学能力，与时代要求和教育改革相适应。其次，要研究探索教学能力发展的可操作模式。教师教育发展史证明，无论职前培养还是在职培训，教师教育对于教师教学能力的提高实际上都具有重要的作用，但由于教师教育自身的问题，导致其在教师发展教学能力过程中并没有发挥相应的作用，也未达到预期目的，也未得到教师的高度认同。

　　对于高职教师来说，有两种模式较为符合当前我国高职教育的实际情况：模式一，解决在教学过程中碰到的具体问题，以学校为基础的“校本模式”。要提高教学质量，就必须到学校教学现场和教室中去观察分析、了解掌握具体教学问题。因此，有必要以教师所在学校为基础，把教师的专业发展和继续教育的要求与本校教育教学和科研活动紧密结合起来，依靠优秀骨干教师带动其他教师共同研讨、启发，重视课堂资源的价值，探讨教师教学中的具体实际问题，将教师的个人积累形成合力，自觉反思教学效果，总结实践经验并推广，建立起教育知识、教育情境中的问题解决和教师个人教学知识的有机联系，解决教师教学过程中的实际问题，提高教师教育教学能力，激发教师专业成长的愿望。模式二，以继续教育培训与研究机构为培训基地，培养其岗位的知识技能。依托继续教育培训与研究机构，以普通的教学问题和典型性案例为核心，以个体实践性知识为基础，围绕问题进行知识解决和技能的体验，研讨不断生成的专门学科教学知识与相应的教育技术和技能，使教师的实践经验与学科理论知识在培训经历中结合起来，形成以问题为核心的有关教学知识与技能的课程集合模块，在问题的不断解决过程中提炼出规律性的知识与经验。再次，立足学校，优化教师教学能力发展的平台，构建共生的教学团队。教师教学能力的提高需要时间，部分教师一开始会因不能适应课程改革的需要而倍感压力，这是很自然的事情，我们不能期望通过几次培训或者一年半载的学习，教师就能完全具备实施改革后课程的教学能力要求，从观念到行为能力的改变，需要一个过程。因此，高职院校在制定政策时要充分考虑到这些特点。

　　具体来说，第一，要建立指向教学能力发展的评价制度。教师评价是一种建立在事实判断基础之上对教师教学工作的价值判断活动，其根本目的在于促进教师教学工作的改进、教师素质的提升和教育质量的提高。诊断与评价是教师评价最主要的功能。这一功能强调通过对所搜集到的信息资料进行整理和分析，对教师的客观情况特别是所存在的问题进行诊断，为其进一步的改进提供支持。第二，构建共生的教学团队。教师团队是教师教学能力发展的助推剂，能够很好地为教师教学能力发展提供基础，教师之间可以互相学习新的经验。教师团队的构成一般有老、中、轻三代，从而使不同阶段的教师可以从出色的教师那里吸取宝贵经验，理论与实践经验可以相互作用和影响，进而加快教师教学能力和专业能力的发展步伐。最后，启发教师的自觉，实现教师教学能力的自主发展。只有教师明晰发展的目的，并且在实践过程中真正转变观念，才是真正激发教师发展教学能力的前提。只有目的明确，教师在进行学习、反思等发展活动时才能取得积极效果，譬如获得新的观念、知识，或者掌握新的技能和方法等，也才能唤起自己的发展动机并全程参与。参考文献：

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