中国英语能力等级量表中对语用能力的界定与描述论文

中国英语能力等级量表中对语用能力的界定与描述论文(2)

时间：2021-08-31

3. 中国英语能力等级量表理论框架及其语用能力的界定

　　中国英语能力等级量表所依据的语言能力模型把语言能力界定为语言使用者 (学习者) “运用各种知识和策略, 参与某一话题语言活动时所体现出的语言理解能力和语言表达能力” (韩宝成、张允2015:432) , 体现了语言的交际特点。该模型把听、说、读、写、译视为语言运用的不同表现形式, 这与CEFR和CLB对语言能力的界定不同。

　　3.1 语用能力的嬗变

　　中国英语能力等级量表理论模型关于语言能力的界定采用“应用语言学”视角, 有别于理论语言学家, 尤其是形式语言学家所谈论的语言能力。例如, Chomsky关注的语言能力 (linguistic competence) , 也称语法能力 (grammatical competence) , 是指拟想的说话人兼听话人所具有的关于语言的潜在知识。20世纪70年代, 在谈及学习者如何运用语言实现特定交际目的时, Chomsky曾提出与“语法能力”相对的“语用能力” (pragmatic competence) , 认为与语法能力相比, 语用能力的内涵“完全不明确” (Chomsky 1977:3) 。后来, 他 (Chomsky1980:224-225) 将语用能力界定为“在各种情境中根据不同目的得体运用某一语言的知识”, 包括运用语言实现特定交际目标所需的规则和原则。虽然这不是他的研究重点, 但他认为“有必要区分语法能力和语用能力” (Kecskes 2014:62) 。

　　与Chomsky做法类似, Leech (1983) 也把语言分为语法 (抽象的形式语言系统) 和语用 (语言运用的`原则) 两套系统, 并提出语用语言学和社交语用学这两个概念。他认为, 语用语言学具有语言确指性 (language-specific) , 社交语用学具有文化确指性 (culture-specific) 。后来的学者从这组概念出发, 提出语用能力分为语用语言能力 (pragmalinguistic competence) 和社交语用能力 (sociolinguisitic competence) , 认为前者是理解和表达言语交际意图的必要手段, 后者是制约说话人语言选择和听话人语言理解的社会规约 (Roever 2011) 。Rover (2011, 2013) 和Sickinger&Schneider (2015) 认为, Leech提出的语用能力框架具有一定的指导性, 但他并未对语用能力本身给出一个周严的界定。

　　由于语用能力和语言交际密不可分, 应用语言学界试图对语用能力做出明确界定。Timpe et al. (2015) 把各种交际语言能力框架或模型中的语用知识分为三类:功能-话语取向型 (functional, discourse-oriented) 、成分型 (component) 和成分-意义取向型 (componential, meaning-oriented) 。功能-话语取向型 (Halliday 1973;van Dijk 1977;Bialystok 1993) 把语言视为一个多维社会符号系统, 从功能和话语视角考察和描述语用能力, 认为语用是意义的构成成分, 语境使连贯语篇中的语用意义更加凸显, 体现了语言运用的意义驱动观。成分型 (Hymes 1972;Canale&Swain 1980;Canale 1983;Savignon 1983;van Ek 1986;Bachman 1990;Celce-Murcia et al.1995;Bachman&Palmer 1996, 2010;Usó-Juan&Martinez-Flor 2006) 把语用能力视为语言能力中若干互相关联的语用知识, 并且突出了语言运用中的语境和语用使用者这两个决定性因素。成分-意义取向型 (Purpura 2004) 对Bachman&Palmer提出的语用知识要素进行了重构, 并在语用能力中纳入社交距离、相对权势、侵犯程度 (degree of imposition) 、与特定言语社团有关的礼貌原则等谈话者因素 (interlocutor variables) 。它其实是前两类的混合体, 既关注功能-话语导向模型中语法与语用的联系, 又接受了成分观, 是一种突出意义和理解 (interpretation) 的多维成分观。基于上述分析, Timpe et al.提出界定语用能力的三条基本原则:意义、互动和语境, 认为语用能力是语言使用者在语言运用中对意义动态建构的能力。这是一种“宽式”语用能力观。

　　还有研究者 (Bialystok 1993;Kasper&Blum-Kulka 1993;Cohen 2010;Taguchi 2012;刘绍忠1997;郑群、毛瑛2016) 从语言意义的理解和表达角度界定语用能力。Kasper&Blum-Kulka (1993) 强调特定语境中语言意义的理解和表达。刘绍忠 (1997) 认为语境是理解、准确表达说话人意思和意图的基础。Bialystok (1993) 从说话人使用语言实现交际目的、听话人通过语言理解说话人真实意图和掌握话语生成语篇规则三方面界定语用能力, 强调对非字面 (语言) 形式的理解与表达, 关注说话人意图。Cohen (2010) 也强调对非字面意义的理解与表达。Taguchi (2012) 直接把语用能力概括为准确理解和得体表达的能力, 还包括语用知识和语用加工。

　　3.2 中国英语能力等级量表中语用能力的界定

　　依据上述对语用能力的考察, 结合中国英语能力等级量表理论框架, 本文采用“窄式”视角, 把语用能力 (pragmatic ability) 界定为语言使用者 (学习者) 结合具体语境, 运用各种知识和策略, 理解和表达特定意图的能力。这里的特定意图尤指在不同交际场合中人们表达的请求、建议、拒绝、道歉等意图, 以及直接或间接表达的观点、情感和态度等。人们使用语言进行交际均关涉说话人对意图的传达和听话人对意图的识解 (Sperber&Wilson 1986) 。换言之, 交际既包括说话人和作者对意图的表达, 又包括听话人和读者对说话人和作者意图的理解。在正常社会交往中, 说话人或作者意图的表达要符合交际所在的社会文化语境, 意图表达的效果取决于表达是否得体, 即用语是否符合社会文化规约。当然, 无论理解还是表达特定意图, 都离不开相关知识和策略。其中, 知识既包括语言知识, 也包括非语言知识。

　　中国英语能力等级量表中的语用能力强调对语言使用者意图的理解与表达, 以及表达的效果, 并明确了知识与能力之间的关系。这种“窄式”语用能力界定有别于上文提到的“宽式”界定, 也有别于CEFR和CLB对语用能力的界定。采用“窄式”方式界定语用能力并研制相应量表的主要考量是:一、准确理解语言使用者的意图和表达自己的意图是交际成功与否的关键, 这方面能力欠缺, 容易引起误解或导致交际失败;二、“窄式”界定涵盖语用能力的核心构念, 从量表研制角度来讲易于操作, 也避免和中国英语能力等级量表中的语言理解能力和语言表达能力的描述相重合, 尽管它们在某些方面仍存在交叉。

4. 中国英语能力等级量表语用能力描述框架

　　根据语用能力的上述界定, 我们提出了中国英语能力等级量表语用能力的描述框架 (见图1) 。图1显示, 语用能力分为语用理解能力和语用表达能力, 语用理解能力包括理解说话人意图和理解作者意图, 语用表达能力包括表达说话意图和表达写作意图。语言知识和策略是语用理解能力和语用表达能力的基础。其中, 语用知识包括功能知识和社会语言知识。表达是否得体影响语用效果。像CEFR一样, 语用能力的描述也采用“能做”语义描述结构。描述语的收集、撰写、修改和完善工作基本完成, 级别的划分和确定尚需深入研究, 本文暂不详述。

　　图1 中国英语能力等级量表语用能力描述框架

　　图1 中国英语能力等级量表语用能力描述框架下载原图

　　4.1 语用理解能力和语用表达能力

　　Austin (1962/1975) 认为, 说话即是做事。人们说话的同时完成三种不同的行为:一种是以言指事行为 (locutionary act) , 指说出来的实际话语, 即“言之发”;一种是以言行事行为 (illocutionary act) , 指话语的语力或说话人的意图, 即“发一言”。以言行事行为与以言指事行为同时完成:“完成一个以言指事行为, 一般也是, 且本身就是, 完成一个以言行事行为” (Austin 1962/1975:98) 。二者的关系好比“在选票上打叉跟选举之间的关系” (Searle 1969:24) 。还有一种是以言成事行为 (perlocutionary act) , 指话语对听话人产生的影响。

　　Thomas (1995) 在考察说话人意义 (speaker meaning) 和话语理解 (utterance interpretation) 之后, 区分了意义的三个层面:抽象意义、语境意义或话语意义和语力 (force) 。其中, 抽象意义是词、短语、句子等可能具有的意义, 语境意义或话语意义是上述语言单位与语境的结合体, 语力指说话人的交际意图。

　　依据上述观点, 语用理解和表达涉及以言行事行为和语力, 是指语言使用者通过话语解读传达交际意图。语用理解能力是听话人或读者在具体情境中, 运用各种知识和策略, 通过话语来理解说话人或作者所传达的特定意图的能力。语用表达能力是说话人或作者在具体情境中, 运用各种知识和策略, 通过话语向听话人或读者传达特定意图的能力。需要强调的是, 语用理解能力和语用表达能力关注的不是语言使用者 (学习者) 对话语意义的理解与表达, 而是其对话语意图的理解与表达。话语意图恰恰是交际成功与否的核心基础。基于此, 中国英语能力等级量表从语用理解能力和语用表达能力两个维度描述语用能力。其中, 语用理解能力包括理解说话人意图和作者意图两个子维度, 语用表达能力包括表达说话意图和写作意图两个子维度 (见图1) 。

　　4.2 语用知识

　　知识是通过经验构建而成的、储存在长时记忆中的一套信息结构。量表中所说的知识既包括语言知识, 又包括非语言知识。语言知识是“ (储存在) 记忆中的信息域, 供语言使用者在语言运用中表达和理解话语意义” (Bachman&Palmer 2010:44) 。

　　根据Bachman&Palmer (1996, 2010) , 语言知识由组构知识和语用知识构成。语用知识包括功能知识和社会语言知识。其中, 功能知识用来解释话语、句子和文本与语言使用者意图之间的关系, 包括概念功能、操控功能、探究功能和想象功能。社会语言知识用来表达或理解符合某一特定语言运用场景的语言, 包括决定语体、方言或变体、语域、自然表达或惯用表达、文化参照及修辞等体现语用效果的社会规约知识。语用知识量表仅从功能知识和社会语言知识两个维度对不同级别进行描述, 尚未对所含子维度单独进行描述。

　　4.3 得体性

　　语言使用者 (学习者) 的语言能力表现可从准确性 (accuracy/correctness) 和得体性 (appropriateness) 进行评量, 前者关乎语法能力, 后者更多涉及语用能力 (Tsutagawa 2013;Kecskes 2014) 。得体性是Hymes (1972) 交际语言能力中的一部分, 指语言运用是否与特定语境相符、符合程度如何。它涉及“什么时候该说话, 什么时候不该说;说的时候说什么, 对谁说, 什么时候、什么场合、什么方式说” (Hymes 1972:277) 。得体性后来专指有关语言运用规则的知识, 体现了语言形式与语境之间的关系;得体与否取决于对语言形式和语境的分析 (Hymes 1984) 。Lustig&Koester (2006:66) 认为, 得体性反映了“交际活动 (是否) 符合特定交际情境的期待和需求”。

　　语言运用得体与否直接影响交际效果。在上述界定的基础上, 本文将得体性界定为语言使用者 (学习者) 在表达自己的特定意图时所运用的社会语言知识是否符合特定情境的期待和需求及其符合程度。中国英语能力等级量表语用能力量表对得体性的描述基于Bachman&Palmer (2010) 的社会语言知识框架, 从语体、方言或变体、语域、自然表达或惯用表达、文化参照及修辞等方面进行描述。5. 结语

　　本文分别简要介绍了CEFR和CLB对语用能力的界定及描述。在考察语用能力这个概念的基础上, 本文重点讨论了中国英语能力等级量表中语用能力的界定和描述框架。该界定包含三层含义:1) 语用能力包括语用理解能力和语用表达能力;2) 语言知识, 包括语用知识, 是语用理解和表达的基础;3) 语用表达的效果取决于表达的得体程度。与CEFR和CLB相比, 该界定聚焦话语意图, 关注语言使用者 (学习者) 对话语意图的理解与表达, 这更符合Austin (1962/1975) 、Searle (1969) 、Grice (1975) 等关于语用实质的主张。本文同时对中国英语能力等级量表语用能力量表中的语用理解能力、语用表达能力、语用知识和得体性进行了界定和说明, 提出了语用能力量表的描述框架, 确定了量表研制的构念和操作基础。

　　参考文献

　　[1]Austin, J.1975/1962.How to Do Things with Words[M].Oxford:Clarendon Press.

　　[2]Bachman, L.1990.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford:Oxford University Press.

　　[3]Bachman, L.&A.Palmer.1996.Language Testing in Practice[M].Oxford:Oxford University Press.

　　[4]Bachman, L.&A.Palmer.2010.Language Testing in Practice:Developing Language Assessments and Justifying Their Use in the Real World[M].Oxford:Oxford University Press.

　　[5]Biolystok, E.1993.Symbolic representation and attentional control in pragmatic competence[A].In G.Kasper&S.Blum-Kulka (eds.) .Interlanguage Pragmatics[C].Oxford:OUP, 43-57.

　　[6]Canale, M.1983.From communicative competence to communicative language pedagogy[A].In J.Richards&R.Schmidt (eds.) .Language and Communication[C].London:Longman Group Ltd, 2-27.

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