语文教育传统的错位议论文

　　古代教育传统的辨证性：

　　1、明道、致用与六经注我的辨证统一，为读书人构架了人格发展的空间。

　　传统语文教育在价值和追求上以儒家教育思想为主导，以求道为核心任务；但是，求道的宗旨不是孤立、惟一的。首先，它是以对读书人道德人格的修养，与作为求道的外部表现的致用原则的相互制约为基础；同时，又在融合了佛、道等各种思想认识的基础上，形成了强调主见、尊重独见的价值取向。

　　早在先秦时期，读书求学要体认圣贤之道，就成为各个教育流派的共识，像老子曾说：不出户，知天下；不窥牖，见天道。其出弥远，其知弥少。是以圣人不行而知，不见而明，不为而成。墨子也曾言道：古之圣王，欲传其道于后世，是故书之竹帛，镂之金石，传遗后世子孙，欲后世子孙法之也。作为传统教育主体的儒家教育，更是十分重视书本知识学习与学习者人格修养之间的内在联系。孔子一生以志道、弘道为己任，并以此作为开展教育活动的基本动因。作为先秦儒家教育思想的总结性著作的《礼记·学记》，则直接将读书求学的目的定位在玉不琢，不成器；人不学，不知道。经过荀子对求道、征圣、尊经的学习逻辑的建构，汉代教育家进而将求道具体化为征圣：视日月而知众星之蔑也，仰圣人而知众说之小也。圣人以其心来造经典，后人以经典往合圣心也，故修经之贤，德近于圣矣。刘勰则提出：先王圣化，布在方册故而他提出：论文必徵于圣，窥圣必宗于经。走过魏晋以至五代正道衰亡的低谷，在韩愈、柳宗元提出文以载道的主张的基础上，宋代理学教育家进一步将读书定位于明义理。这一思想，一直持续到清代。

　　按照这样的修养逻辑，读书以明道的外部表现是学以致用。《尚书·周官》云：功崇惟志，业广惟勤，惟克果断，乃罔后艰。孔子是将为政看作读书的应有之义的：可以闻于四方而昭于诸侯者，其惟学乎！宋代教育家王安石，也是著名的致用论者，提出使学士所观所习者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以为天下国家之用。

　　求道与致用之间存在着矛盾的一面，也就是说，当致用的倾向过度的走向功利化，即与求道相抵触；但是，二者也并非绝对的矛盾，这正如朱熹所言：熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览、为词章，以钓声名取利禄而已也。概而言之，圣贤教人为学，非是使人缀辑言语，造作文辞，但为科名爵禄之计。须是格物、致知、诚意、正心、修身，而推之以至于齐家、治国，可以平天下，方是正当学问，[4]惟其如此，是以因其自然之理而成自然之功，则有以参天地、赞化育，而幽明巨细，无一物之遗也。[5]所以说，求道与致用具有辨证统一的关系，也即求道而治天下。

　　与求道、致用相反相成的一面，则是强调学习主体之独见的价值。

　　早在先秦时期人们即已发现，书面语言所提供的表达与所表达之间是有距离的，文字之间的创作空白，往往承载着作者的书不尽言，言不尽意。6这种思想由道家学派发扬光大，庄子对言与意之间的玄妙关系作了深刻的总结：语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也，而世因贵言传书，世虽贵之，我犹不足贵也，为其贵非其贵也。7这就为学习者个性化的解读教育文本、创造性的发展自己的思想认识提供了理论基础。此外，作者与读者之间也往往因所处时空的差异而存在交流的不对称，这就要求学习主体必须有自己的学习策略和见识。自孟子提出尽信《书》，不如无《书》，便为读书人打开了独立思考的空间。汉代的著名学者王充，从批判当时盲从师承的学风入手，以培养博学多才的鸿儒为目标，强调不泥五经、博学多识，提倡问难、拒师的治学方法，为高扬学习主体的独立性提供了理论基础。到宋代，则形成了充满辩证法思想的我注六经，六经注我的学习策略。

　　这几个方面的内容相统合，才构成传统语文教育价值取向的全貌。这个价值场，要求涵养其中的知识分子在求道与创新之间取得一个平衡点，这便形成了传统语文教育的一大特色，即行道自任成为知识分子的人生追求、人格特色；对道的体认，则表现为在述旧中创新。在此基础上衍生的另一层矛盾关系，则是这个价值场也给予主体精神上的保护既以行道于天下作为价值追求，又用相忘于江湖作为缓冲。这实质上是对主体价值选择的一种保护，使价值主体无论出隐均能不堕其志。

　　2、苦学与乐学的辨证统一，为读书人建立了治学通途。

　　《尚书》即已提出业广惟勤的'忠告，《国语》云：士朝受业，昼而讲贯，夕而习复，夜而计过无憾，而后即安。孟子也认为，凡欲学有所成，必经苦其心志（《孟子·告子下》）。文起八代之衰的文学家和教育家韩愈谓业精于勤，而荒于嬉8。教育家朱熹的朱子读书法，也强调读书应着紧用力：所谓着紧用力者，朱子曰：宽着期限，紧着课程。为学要刚毅果决，悠悠不济事。且如发愤忘食、乐以忘忧，是甚麽精神、甚麽骨肋？今之学者全不曾发愤。直要抖擞精神，如救火、治病然；如撑上水船，一篙不可放缓。其着紧用力之说如此。于是，传统学习观给人们留下的印象好像是求学是一件苦不堪言的事情，不但令人轻易的视其为畏途，而且也与现代教育的一些指导思想是相背离的。

　　而实际上这只说的是求学的起步阶段，在此基础上，传统语文教育经验试图告诉我们的是，只有勤奋的学习、不懈的钻研，才能够逐渐的走到学问的深层，品味其中的滋味，体验到真正的乐趣。在这当中我们应该看到，苦学与乐学的辨证统一，是传统教育经验在对待读书态度问题上的精髓所在。就苦学与乐学的关系而言，从孔子说乐以忘忧，到朱子要得它滋味，再到曾国藩谈读书如苦累后的热水濯足、干涸既久的春雨溉苗，都是在说，勤奋刻苦、持之以恒的苦学态度，是获得发现规律、感受滋味的乐趣的基本保证；而学习过程中不断的探求、感悟、涵养、陶冶，因其乐趣无穷，而能够使苦学得到报偿。像近代美学大师王国维关于治学三境界的名言，则标志着对这个问题深入一层的认识苦学与乐学最终要在审美的层面上得到统一。

　　3、涵泳是统合积累语料与独立思考的读书方法。

　　涵泳在现代人看来，是古代语文教育教学经验当中最为玄妙的一层了，并往往因此而简单的将它理解为由多读多写所形成一种语文素养的开悟。而就涵泳的历史发展来看，它除了要以大量的读写活动积累语料、培养语感外，还具有与交流对象相沟通式的精思的成分。

　　最早提出以涵泳文本来体会作者思想感情的教育家是孟子，他所概括的以意逆志、知人论世的方法论，成为中国最早的阅读学理论。它特别强调读者要通过对诗歌的涵泳达到对意义的体悟，这是十分值得我们深入研究的。到朱熹，则进一步明确提出虚心涵泳的主张。所谓虚心涵泳者，朱子曰：庄子说，吾与之虚而委蛇。既虚了，又要随他曲折去。读书须是虚心方得。圣贤说一字是一字，自家只平着心去秤停他，都使不得一毫杜撰。学者看文字，不必自立说，只记前贤与诸家说便了。今人读书，多是心下先有个意思了，却将圣贤言语来凑他底意思，其有不合，便穿凿之使合。其虚心涵泳之说如此。朱子的虚心涵泳首先强调的是虚心，即不要先入为主；而这个理解圣贤意思的过程，便是涵泳了。所以，朱熹反对固执己见：看书不可将己见硬参入去。须是除了自己所见，看他册子上古人意思如何。2凡读书，先须晓得他的言辞了，然后，看其说于理当否。今人多是心下先有一个意思了，却将他人说话来说自家底意思。3即使对某些问题，自己已经有所认识，当重新面对经典时，也要濯去旧见，以来新意。

　　虚心涵泳是与熟读精思联系得十分紧密的一个步骤、方法，与熟读精思相对照，虚心涵泳既是矛盾的另一个方面，又比熟读精思深入了一层，即首先要虚心深入的体味阅读对象的内涵，既要深入把握书本内容，也要面对言不尽意的事实。

　　4、以学习主体言行变化为考察教育效果的指标。

　　在此基础上，我们可以发现，古人已经开始对考察教育教学效果的标准进行研究，并且总结了一些至今仍具有借鉴意义的经验。这主要包括：