篇一：《数对》的教学反思

　　在让学生小强的位置“第3列第2行”为例，根据数学的简明性特点和符号化特点，自己创造更简洁的表示方法的环节中，为学生提供了自主思考的空间，学生的思想无拘无束，创新灵感、创新思维不断涌现，课堂真正成为了他们发挥自己聪明才智的乐园。然后再针对学生自己创造的方法，通过师生互评、生生互评，让学生产生矛盾冲突，抽取共性，从而产生确定位置的方式—— 数对。可以说数学的特点促进了数对的产生，数对的产生也符合数学的特点。再通过对“数对”名字的分析，使学生对于“一对数”确定位置的理解也更加清晰了。

　　这节课要求学生用数对来确定位置，在此之前，学生已经会有语言文字描述自己在教室中的位置，数对的学习将为学生以后学习直角坐标系打下基础。“数对”这一数学知识对于学生来说比较抽象，为了解决这一问题，我注意了以下几点。1 本节课的教学先让学生看情境图，说出小军的位置，唤起了学生对已有的用“第几组第几个”或“第几排第几个”的知识来确定位置的经验，帮助学生找到新旧知识的连接点。然后让学生根据“小军坐在第4组第3个”和“小军坐在第3排第4个”确定小军的位置，有的从左边数起，有的从右边数起，有的从前边数起，有的从后面数起，这样找出的位置不是唯一的，使学生认识到这样描述位置的方法不够准确。进而让学生将叙述的语句改准确，使学生认识到如果叙述准确了，又显得太罗嗦。有没有一种既准确又简明的方法呢？这样就使学生产生了学习新方法的内在需要，有效地激发了学生学习新知的积极性。2 通过具体的情境，让学生认识行、列的含义与确定行、列的规则，再有意识让学生用行、列的方式描述小军的位置，即小军坐在第4列第3行；然后根据这一描述的方式引入用数对表示位置的基本方法，使学生认识到数对中的第一个数表示“列”数，第二个数就表示“行”数；最后让学生说一说、练一练，用行、列描述其它的位置，并尝试着用数对表示出来。课堂上学生合作愉快，讨论积极热烈，因而学生很容易接受并理解了用行列描述位置、用数对确定位置的方法。3 通过多种形式的练习，既激发了学生学习的兴趣，又提高了学生的能力。首先是结合学生在教室中的位置，通过做游戏，说位置，找药名等多种形式，使学生进一步巩固了对行、列和数对含义的认识。

　　一节数学课虽然结束了，但学生的思维没有终止，教者要想方设法让学生带着问号离开小课堂，走进生活的大课堂，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。课堂上，学生生成的问题很多，如：生活中还有哪些地方可以用数对来确定位置？确定列的时候为什么规定从左往右数起，确定行的时候为什么规定从前往后数起？生活中很多物体的位置不是竖成列，横成行，那怎么确定呢？临下课的时候，又让学生观察“神州六号”返回地球的画面，让学生生成新问题：地球这么大，地球上的位置是怎么确定的呢？这样做既为下节数学课进一步学习用数对确定位置丢下引子，又有效地培养了学生的问题意识和自主探究的意识。

　　在表示位置的板演中，学生出现“4列3行”的方法离数对只有一步之遥了。后面出现的数对，是不是有学生看过书?不知道。课前教师并未与学生有过任何接触，虽有几位学生看过书，但课中并未减少他们对“经历需要产生规则”这一过程的感受。正是这种经历让学生感受到了用符号表示位置的简捷，体验到了数学简捷美的魅力所在。

　　篇二：数与形教学反思

　　《数与形》是本册教材第八单元《数学广角》的内容。作为教材新增的内容，我们考虑最多的还是目标的定位问题。尽管在以前的学习中，曾经出现过一些有关数与形的练习，学生结合“形”来分析问题有一定的基础。如在第一学段要求学生通过观察形，发现其中的一些规律，并解决简单的问题。但纵观教材并没有系统的教学数与形结合的内容，所涉及的练习也比较分散。因此，我的理解是：编者的意图不在于掌握某个具体的知识与技能，而在于学生对数形结合思想的进一步体验、总结与自觉应用。例1试图通过一道特殊的加法的计算，让学生体会进一步数与形之间的内在联系，借助“形”沟通加法与平方数的关系，并能把数形结合的思想迁移到解决其他一些实际问题，帮助学生积累经验。因此我将目标定位如下:

　　知识技能：经历探索规律的过程，发现算式中蕴含的数学规律；能运用数形结合的思想来分析具体的数学问题，提高分析问题的能力。

　　数学思考：在探索规律的过程中学会思考，能比较清晰地描述思维过程，提高空间思维水平和逻辑思维能力。

　　问题解决：逐步学会运用数形结合的思想分析问题，提高分析问题和解决问题的能力。

　　情感态度：在运用数形结合的思想解决问题时感受数学的形式美；获取数学活动的成功体验，感受数学的价值。

　　1．数形想象，体验计算借助图形思考。

　　数的问题也可以用形来帮助解决。教学时，首先出示数字“1”，让学生说一说，看到“1”，你能想到什么？搭建看数想形的平台，沟通数形的对应关系。再出示“1＋3”这个式子，你又能想到什么？学生很自然就想到图形来描述加法的意义，引导得出，四个小正方形能拼成一个大正方形，也能用式子22来表示。设计1＋3＋5，让学生画一画，也能拼成一个大的正方形吗？通过这一系列教学活动，学生初步体会到了，像1＋3＋5这样的式子用图表示的话能拼成一个正方形，这样的式子和这样的图形之间就有这样的规律吗？进一步设计探究活动“照这样，想象第4幅图会是什么样子呢？同桌合作，写出算式，有困难的可以画一画。”在学生充分感知后，讨论“观察这几个图形与它对应的算式，你有什么发现？”

　　学生通过解决问题体会到数与形的完美结合，通过数与形的对应关系，相互印证结果，发现“和”都是“平方数”，再通过图形的规律理解“平方数”（即正方形数）的含义，并让学生大胆说出自己发现的其他规律，从不同角度寻找规律，例如从第一个图到第三个图，每次增加多少个小正方形，用加法怎样列式，加数都是连续奇数，这些奇数在图中什么地方，从而对规律形式更直观的认识。

　　2.自主操作，发现图形蕴藏数的规律

　　形的问题中包含着数的规律。“做一做”的第2题是典型的图形中蕴藏数的规律的题目。教学时，首先让学生找出第六幅图中红色和蓝色小正方形各多少个？可以自主的发现规律直接写数，也可以画图后再数出来。汇报时围绕两个问题来思考：“你是怎么算出红色、蓝色正方形的个数？能不能解释计算的道理？” 红色小正方形的个数很明显，从第一幅图开始起是一个，后面的依次增加1，所以第几个图就有几个红色小正方形。对于蓝色正方形个数有不同的计算方法，引导学生通过交流，学会从多样化角度探索规律，方法一：依次加2；方法二：我发现，无论怎么加，两边的6个总是不变的，上下两行的蓝色等于红色×2，再加起来。（板书：蓝色个数=红色个数×2＋6）方法三：我发现可以三个三个的看，红色个数加两边各一个的蓝色，再×3，算出总数以后减去红色个数，剩下的就是蓝色个数了。（蓝色个数=（红色个数＋2）×3－红色个数 ）。 这里让学生充分说明了自己的思考过程，为了让全体学生明白他们的发现，利用了多媒体课件的直观性进行了图形的演示。在观察、思考、比较中辨析哪种规律更简洁。从而体会到发现了藏在图形中的规律，解决问题就容易多了。

　　3.适度拓展，沟通数形结合相互转化。

　　特殊的数和特殊的形之间存在着密切的联系，可以相互转化。借助练习的第2题，让学生发现像1、3、6、10、21?这样的数量的圆片或其他图形放在一起都能摆成三角形，在数学上称为三角形数。像1、4、9、16、?这样的数都可以称为正方形数。正方形数和三角形数有着神秘的联系，课件演示

　　（课件演示）

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　　让学生体会了正方形数里包含着三角形数。“一个正方形数能分成两个三角形数，你会用算式表示吗？”问题一出，引发思考，学生根据三角形数的计算规律，得出1＋2＋3＋4＋1＋2＋3=42，教师适时指导得出1＋2＋3＋4＋3＋2＋1=42这一过程的拓展不仅沟通了图形，也沟通了从1开始连续自然数相加到某个数再加到1的算式等于某数的平方。