学校归属感的教育意蕴的论文

[摘要]学校对学生吸引力的下降引发对学生学校归属感的追问，学校归属感是学生对学校的认同与卷入，是学生在学校身份适配、情感有依、心灵可栖的状态，它是学生在学校适意生活的表征，对学生自我概念的发展、有意义生活的获得以及生命效能感的增强具有积极促进作用。学校要“以生为本”，通过熟悉、认同、参与、卷入四个环节促进学生学校归属感的发展。

[关键词]中小学；学生；学校归属感

　　20世纪90年代初，美国中小学生的学校叛逆现象严重，心理学家古德诺(Goodenow，C.)提出学校归属感概念，提倡以发展学校归属感来解决学生的学校叛逆现象。之后的研究表明，学校归属感能带来更强的学业动机、更低的逃学率、更积极的社会性情感以及新生更好的学校适应。当前我国中小学教育的突出问题是学校对学生的吸引力下降，表现为学生厌学、逃学现象日益严重，学生的心理健康问题也令人担忧。相似的教育困境使我们开始反思我国中小学教育中的学校归属感。追问学校归属感的本质、意义以及生成机制，是对学生生命成长的关注，也是对学校育人功能的完善。

一、学校归属感的本质特性

　　“学校归属感”这一概念的产生源于人们对学校共同体感的研究。早在20世纪60年代，受社会学“共同体理论”的影响，美国教育界就已开始关注学校共同体感，其后人们对学校共同体感的结构与形成过程进行了深入研究。到了20世纪80年代，学校共同体感理论介入学校教育实践，研究者开始与学校的管理者、教师一起工作，帮助学校变成支持性的共同体。但是由于共同体理论强调“共同的意志与生活”，而多元文化下又存在认同难题，因此在教育实践中要培养学校共同体感往往难遂人愿。20世纪60年代，人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论，指出归属需要是人的一种基本需要，是在生理需要与安全需要满足后、主导人们生活的优势需要。这种需要若不得到满足，将“强烈地感到孤独、感到遭受抛弃、遭受拒绝，经受举目无亲、浪迹人间的痛苦”。相比共同体感，归属需要在学校教育中更为现实和紧迫，而且归属需要的满足事实上构成了学校共同体感形成的心理机制。因此在随后的学校共同体感研究中，归属感开始成为一个重要概念。斯贝迪(Spady，W.G.)认为，共同体感是一种“社会性融合”，包括对校园主观的归属与嵌入感、感觉到人际间的温暖以及没有因差异而带来压力。库姆斯(Combs，A.)发现，成功的学生会依赖四个重要因素，归属感就是其中之一。到了20世纪90年代初，归属感已成为学校共同体感研究的主要内容。人们发现学生厌学、酗酒、冒险等逆反行为正是由于学生在学校缺乏归属感所致，所以心理学家古登劳正式提出了学校归属感概念。

　　古德诺认为，学校归属感是在学校环境中形成的，学生感觉自己是受欢迎、有价值、被尊重的学校共同体中的成员。但其他研究者也有不同的看法，如布克(Booker，C.)所言：“在一些研究里归属感被界定为学生对教师温和的知觉，在另一些研究里又包括学生的班级参与水平，而在一些探索性研究中，它又被视为学生的学校投入。”这使学校归属感的本质开始变得模糊，经常出现“与学校联结、学校依恋、学校投入等概念混淆使用的情况”，所以学校归属感的本质亟待澄清。事实上，古登劳的描述揭示了学校归属感的主要特征，但其他研究者的看法也不乏合理的成分。综合已有观点并结合自己的思考，我们可将学校归属感理解为：学生将自己与学校联结起来，感觉自己被学校接受和认可，是学校的一员，是其中的一部分，它综合体现了学生对学校的认同、依恋、寄托与卷入状态，是学生与学校之间关系密切的反映。学校归属感有两个明显的特点：一是如美国心理学家鲍美斯特(Baumeister，R.F.)和里尔(Leary，M.R.)所言，友谊和亲情主要发生于人际之间，而归属感则是将自己联结到一个更大的团体或共同体，是个体与生存背景关系和谐的反映；二是如一些心理学家所揭示的，学校归属感是学生的自我得到恰当“安置”后的心理体验。安德曼(Anderman，LH.)和弗里曼(Freeman，T.M.)特别强调学校归属感是学生对学校的一种嵌入感以及与他人属于同一个地方的一种感受；塞蒙(seamon，D.)也认为，学校归属感体现了学生与学校某种情感绑定及在学校中的位置感。学校归属感表现出多个层次，虽然在马斯洛的需要层次理论里，归属感是个体属于一个团体和免于孤独与寂寞的感受，向下与安全感相连，向上与自尊感相系。但对马斯洛的需要层次理论进行批判性认知可发现，人的需要发展是循环上升的，即在满足后一个需要的同时会在一个更高的层次激活前面的需要。在学校情景中，如果说学生最初的归属感是成为学校中的一员和免于孤独与寂寞，那么学生在自尊需要满足后所激活的归属感则体现了拥有生命归宿和价值舞台的一种体验，而学生自我实现后的归属感则表现为学生要把自己奉献于培育他的学校，他们找到了回报学校的方式并切实地回报了学校的一种体验。从内容分析，学校归属感有三种形式。一是身份归属感，即学生通过成为学校的一员而获得了一种身份，这种身份使学生明白“我是谁”。身份归属感包含身份适配感和身份承诺感。前者指学生能够明确地意识到自己是所在学校的学生，自己在学校里正做着与其身份相符合的事情；后者指学生知觉到学校在各方面对自己的身份都给予确认和保证。二是情感归属感，即学生被学校认可和接受就会产生情感寄托和依恋。人有付出情感的需要，更有获得情感的需要。一旦学生在学校里付出情感而被认可和接受，自己的情感就有了寄托。当学生在学校里被接受和认可而获得情感支持时，他人的情感就在自己这里驻留，就有了情感依恋。三是精神归属感，即对学校的精神认同使学校成为学生的“精神家园”“心灵的故乡”。这表现为学生感觉到自己在学校里生活得有意义，有可以产生思想共鸣的“知音”，也有给予精神引导的“导师”，更有可以丰富自己精神的思想资源。