试析地方高校提高教学质量的思想观念保障体系论文

［摘要］地方高校必须有符合时代要求和自身特点的教学质量观，并通过一系列的质量保障措施形成自身的人才质量特色。教学质量保障，实质上是关注提高教学质量的条件性保障，而非简单的、高高在上的监控评价。地方高校提高教学质量的思想观念保障是最基本、最关键的条件性保障，涉及管理层面的人才质量观、教师层面的现代知识观和教学观、教学督导层面的角色定位观和诊断观。因此，学校层面应当健全基于校本的质量标准研究机制，构建质量文化，教师应当注重教育教学能力和专业实践能力的提升，优化教学督导队伍。

［关键词］教学质量观 教学质量思想保障 学科知识心理学改造 教学督导

　　高等学校教学质量保障是20世纪80年代从西方国家兴起的一种教学质量管理理念，其目的在于以“自律”换取“自主和自由”，满足高等教育大众化高等教育消费群体的不同需求，以消解社会各界对高等教育的批评。在我国，对高等学校教学质量保障的关注和研究则始于2000年之后，特别是高校评估以来，基于传统的一维单向的管理人员对教师的“监控”所导致的教学质量隐性滑坡而提出的，使高等学校教学质量管理进一步深化。

一、高等学校教学质量保障的本质

　　教学质量保障，广义上是指为实现既定的教学质量规格要求，学校内外必须具备的办学条件和实施全部有计划、有系统的活动。狭义上是指学校内部对教学质量的控制，包括学校层面的办学定位、管理制度、激励机制、办学条件和绩效等；专业层面的人才规格和社会定位；课堂层面的教师的教学观念与素质；学生层面的基础与动力等。

　　高等学校教学质量保障是一种全新的质量管理理念，有学者总结了高等学校教学质量保障的七大特点。

　　第一，它承认和尊重多元教育质量观和质量标准，认为高等学校应基于自己的质量观和质量标准实施质量管理。

　　第二，它坚持协商交流，强调形成质量共识，重视质量文化建设，体现现代评价思想。

　　第三，从以往更多关注质量结果到更加重视质量形成的全过程，从分割的质量控制措施转到系统、全面的质量管理。第四，从坚持高校自我价值导向到关注利益关系人的发展。第五，从过分推崇“大学独立、学术自由”到对外部进行质量承诺。第六，它全面引进工商企业质量管理的技术与方法。第七，高校内部质量保障重视已有管理制度的优化组合，明确质量责任。

　　因此，教学质量保障，实质上是关注提高教学质量的条件性保障，而非简单的、高高在上的监控评价。在众多的条件性保障中，居于关键地位的是教学质量观的保障，即教学质量管理的理念、思想和价值观。没有科学的教学质量功能和思想体系，教学质量保障就无从谈起，甚至是一种南辕北辙的保障，会造成教师的压抑、愤怒，产生隐性抵制。

二、提高地方高校教学质量的思想保障体系

　　地方高校是指由省级及其以下政府部门主管的普通高等院校。据浙江师范大学学者刘尧统计，截至2005年底，在全国2089所普通高校中，有1978所为地方高校，占全国高校总数的95%。一般而言，部、委属大学往往以精英化本科教育为人才培养定位，而对大多数地方本科高校而言，培养应用型、技能型、职业型人才是其本科教育的.目标定位。因此，围绕应用能力培养是衡量教学质量的基本尺度。与之相应，提高地方本科院校教学质量的思想保障体系应当包括以下三方面：

　　（一）学校管理层面，要树立具有“校本”特色的教学质量观

　　相对于部、委属大学而言，地方院校一般具有以下四大特点：

　　一是隶属于地方管辖，地方政府的认可与支持是其生存与发展的动力与源泉；

　　二是可利用的资源相对较少，特别是经费、学术大师；

　　三是培养的人才直接进入社会生产一线，接受功利性、实效性很强的市场检验；四是生源质量相对较差。

　　这些特点决定了地方高校必须有自己的办学定位、有自己的人才需求市场和“客户”、有自己的质量标准，如果一味向综合大学学习、模仿和复制，永远处于末流。基于此，地方高校培养的人才应当是面向区域经济社会发展的应用型人才，突出专业基础、专业核心能力、实践能力和就业竞争力。因此，学校管理层面应当围绕应用、服务和就业三个维度设计教学质量标准，依次来评价学校的教学、科研和社会服务，而不是一味地向综合大学看齐。

　　（二）建立教学质量监控者的平等观和诊断观

　　沿用传统的工业产品质量保障的理念，教学质量保障就是控制与监督，就是对教学结果的评判与鉴别，是类似于“监工”身份的领导和督导的检查、听课、评估、调查等，存在着“重实践应用，轻理论探讨；重监控评价，轻条件保障；重定量指标，轻定性分析；重行政干预，轻学术批判”等弊端，导致教师与督导和领导的严重对立。其结果是，教师表面上按时上下课、足量辅导，但与学校确立的质量观却格格不入，质量监控成为摆设。因此，教学质量监控者的角色定位、监控的目标、监控的环节是实现教学质量保障的理论基础。现代教学质量监控观要求监控者要有一定的专业素养和先进的教育理念，拥有科学的教学价值目标，以与教师平等的身份深入教学活动各个环节，与教师一道研究和诊断教学中的问题，持续地指导教学、改进教学，而不是单纯地以拥有行政权力管理者对教师指手画脚。因此，提高教学质量监控者的素质是实现教学质量保障的关键。

　　（三）教师的知识观与教学观，是教学质量保障的基础

　　毫无疑问，教师是教学质量保障的主体，教师的知识观和教学观是教师教学行动的基础。教师教学的主动性、对教学质量的价值取向、教学理念、教学方法与手段、专业的实践背景等，是决定教学质量的最关键的因素。其中，教师所拥有知识的质和量，以及如何在教学过程中处理知识、如何教学，是决定教学质量的关键。

　　以赫尔巴特为代表的传统教育认为，教师的职责就是传授知识，知识是客观的、确定不移的、外在的、面向过去的、静止的书面文字，因此，教师只有拥有丰富的知识才能成为合格的教师。而以杜威为代表的现代教育理论认为，教师的知识不是科学家的学科知识，必须加以心理学化改造，对学生而言，知识是与学生个体的活动和经验融为一体的，是不断改造、不断变化、指向未来的、促进人的发展和改造社会的工具，是不可传递的。因此，教师必须以心理学为依据，加工、改造设计知识，才能生成学生的知识经验。当代教育心理学家也认为，知识不是单纯的经验积累，不是单纯的“是什么”知识，而由三部分组成，即陈述性知识（是什么）、程序性知识（如何做）、条件性知识（什么时候，为什么）。我国学者研究认为，教师的知识包括本体性（学科）知识、条件性知识（教育学和心理学）及实践性知识（课堂管理和控制）。国内外研究表明，教师的学科知识与学生的成绩不存在统计上的相关。教师的学科知识必须达到一定的水准，但并不是越多越好，超出一定的水平，它与学生的成绩之间不再呈现相关性。而条件性知识和实践性知识则最终决定学生学习的效果。现代教学观认为，教学过程是师生双向互动的活动过程，是在学生充分主动的前提下，通过教师创设学习情景，学生在情景中主动生成知识、形成能力和态度的过程。因此，教学重在活动过程，而不是单纯地掌握知识的多寡，重在能力和态度的形成，而不是考试成绩。

　　据此，高校教师对自己教学质量的衡量标准，就是能否将知识心理学化，能否有恰当的设计、科学的施教，从而形成学生的应用能力，这对地方院校的教师显得尤为重要。

　　此外，学生自身的学习观、发展观、人才观等也是提高教学质量的重要思想保障，它决定了学生的学习动力和方向。