合作到融合的高技能人才培养提升机制研论文

［摘要］高职院校与企业管理模式、利益目标、文化氛围、隶属系统和行为风格等方面的巨大差异，使得校企合作仅停留在教学改革的表面层次。要建立校企紧密联系的长效机制，必须尽快通过机制、体制和模式创新，使学校、企业和学生三个层面相互融合、互惠共赢，实现“学校按工厂模式办、工厂按学校模式办”，走特色化的以能力为本位的高技能人才培养之路。

［关键词］融合人才培养提升机制

　　“校企合作、工学结合”作为一种育人模式，在我国被运用于培养高技能人才方面，是高职教育模式的重大创新和深刻变革。这种模式通过让学生在校学习期间就能感受真实的企业工作环境、生产流程和管理模式，为所学知识与技能转化为毕业后的专业技能与职业能力创造了良好条件。然而需要清醒看到的是，虽然当前我国高职教育在“校企合作、工学结合”上取得了初步成绩，但由于工学结合在建设理念、管理机制、训练模式、硬件环境、师资队伍建设等方面对实训基地有着较高的要求，而高职院校与企业的管理模式、利益目标、文化氛围、隶属系统和行为风格等方面截然不同，因而从整体上讲我国难以建立起这两种模式之间的紧密联系和长效机制。大多数高职院校的校企合作、工学结合仅停留在教学改革的表面层次，缺乏实质性和融合性的推进。要实现真正意义上的工学结合，还必须抓住校内外实训基地这一工学结合的切入点和关键点，通过机制、体制和模式创新，形成一种学校、企业和学生三个层面互惠共赢的长效合作机制，变“校企合作、工学结合”为“校企一体、深度融合”，达到“学校按工厂模式办，工厂按学校模式办”，才能走出适合我国国情的有特色的以能力为本位的高技能人才培养之路。

一、“校企一体、深度融合”高技能人才培养机制的内涵及意义

　　“校企一体、深度融合”人才培养提升机制，是学校与企业围绕高技能人才培养目标，通过建立与专业方向及核心技能培养一致的仿真性实训中心，以此为依托，将现代企业的经营、管理理念、文化氛围甚至是企业的生产、经营环境乃至某一个生产流程、经营环节浓缩并模拟到学校的教学过程之中，使学生通过实训环节就能直接参与到企业的生产、经营过程中，在此基础上再在校内或校外建立与之密切相关的若干紧密型企业或生产实体作为实习基地，从而使学校教学与企业经营有机地融合在一起，形成学校、实训中心、实习企业三位一体的综合性教学模式，将学校和企业两种不同的教育资源和教育环境高度融合，形成学生职业能力与未来企业岗位要求之间“无缝”对接的应用型人才培养模式。这种模式的学习方式，包含了学生在间接环境下的基础知识、专业知识、技术、技能的学习以及人文素质的培养和在企业现场直接环境下进行的技术与实践课程训练、职业素质的培养，是新时期适合我国国情的高职教育人才培养模式的进一步发展。

　　校企深度融合人才培养，表现为校企双方围绕高技能人才培养目标，将核心技能培养与具体、实际生产经营项目紧密融合在一起，最大限度地实现结合产业生产进行专业教学，做到边生产、边教学、边讲、边做，实现“做、学合一”“学生、员工身份合一”“岗位、课堂合一”，真正将“工”与“学”融为一体。同时，教学实训与就业岗位的实际对接，既有利于促进学生职业能力培养，又能使学生在专业企业中实习、实践，有利于培养他们爱岗敬业、吃苦奉献、团队协作的精神，以及质量意识、效益意识和竞争意识，最大限度地满足学生就业的高质量以及与企业人才需求的无缝对接。

二、影响“校企深度融合”高技能人才培养提升机制形成的主要障碍

　　1.制度建设落后，缺乏可操作的校企融合支撑体系。从世界高职教育发展成功的国家与地区的实践看，尽管在校企深度融合方面各具特色，但是其共同点是都在政府的参与和支持下，形成了较为科学规范的体制和机制。德国“双元制”职业教育成功的关键是学校和企业都是办学主体，只是分工不同，企业负责实训，学校教学起配合和服务作用。校企双方在联邦法律规范下，在州（市）政府调控下，在行业协会监管下，学校配合企业依据“职业培训合同”开展培训。合同明确规定职业培训的方式、目标、内容、时间、培训职业和待遇标准等。合同在操作层面上，强调制度建设，保证职业教育实施有章可循；在实施主题上，强调企业参与，是实施职业教育的两个主体之一；在教学内容上，强调实践能力培训，并明确主要由企业组织实施；在质量评价上，强调企业（雇主）参与，保证评价的中立性以及与生产一线的接轨；在供需关系上，强调培训者（供）和受训者（需）平等，明确双方的权利和义务。新加坡的“教学工厂”更是在政府直接干预下，将先进的教学设备、真实的企业环境引入学校，与教学有效融合，实现了学校、实训中心、企业的三位一体。而目前我国高职院校推行的工学结合模式的实践，虽然得到国家教育部门的首肯，但在上无国家层面的法规和制度上的支持，外无企业层面呼应，内无成功经验可寻的背景下，先行一步探索实施“校企合作”模式的部分国家示范性职业学院还仅仅处于单扛独打、极少部分专业先行探索阶段，整体推进非常困难。

　　2.利益诉求背离，企业与高职院校合作流于形式。尽管近年来媒体大肆渲染“技工荒”和“十万年薪难寻一个技工”，但作为经济人的企业似乎更关注结果，很少关注技能型人才的培养过程。站在高职院校的角度，培养企业急需的高技能人才，需要通过校企深度融合和密切沟通，在共同分析高技能人才所需的技能性知识结构和实训、实习条件及模式基础上，创造条件联合推进与实施。而在实践上，高职院校层面在办学经费紧张和高等教育大众化造成生源锐减的双重困难夹击下，为吸引考生报考，在专业设置上不顾自身条件只按学生的“嗜好”设置专业，不顾及企业需求和社会需要，在企业既无兴趣也无能力参与合作培养的情况下，学生培养只能按部就班地按规律、制度、标准和流程这一学科模式进行，导致高职院校学生核心能力培养边缘化。造成的后果是，一方面企业不需要；另一方面校内实训条件不支持，校办实习企业生产实践离企业真实环境较远，对技能培养作用有限。从企业角度看，利益最大化的目标追求，使得企业的经营行为为符合市场需求而多变，产品为符合客户需要而标准多样，为适合不同的订货批量而流程敏捷，为降低成本而生产经济。同时，作为高职毕业生就业主渠道的中小企业，在捕捉市场信息灵敏、经营灵活、产业转型迅速的背景下，企业决策者在人才培养上更多地关注金字塔顶层的高层管理人员，缺乏长远的人力资源意识，轻视技能操作型人才的作用，对参与高技能人才培养缺乏兴趣。校企利益诉求的背离，使得我国的行业协会、企业与职业教育的连接松散，难以完成合作培养高技能人才的重任。

　　3.“双师型”教师缺乏，难以有效担负高技能人才培养的重任。校企深度融合高技能人才培养机制，要求理论教学和实践教学两大课程系统密切协同、紧密互动，切实把校企两个办学主体与实践性教学和理论教学两种教学形式紧密融合在一起。这需要在确定培养目标时就应由企业提出要求，学校按就业导向原则，通过校企双方合作，在真实的实训和实践环境中学习。即学习与工作合一，学校教室与生产车间都是学习场所，教师要有驾驭课堂理论教学与实训教学的双重能力。而在大部分高职院校，没有可供大量学生学做一体的实训中心和顶岗实践的社会资源，教学形式仍然以校内班级授课和实验室模拟实训为主体，教师身上几十年学科教学的根深蒂固烙印没有去除，多数学校领导和教师头脑里仍然将实训看做是教学的有效补充。同时，伴随高等教育大众化而蓬勃发展起来的高职教育，急剧膨胀的教师需求，使得多数新进教师从大学门到高职院校门，没有在企业从事社会实践的经历，讲授内容与实际脱节的问题突出；原先有一定实践经验的老教师，由于日常所承担的繁重教学任务，难以得到参与社会实践的机会，职业能力退化严重，再加上高职院校中“双师型”教师的培养平台缺乏，致使多数高职院校教师本身缺乏生产一线的职业能力和实践经验，谈不上将核心技能培养分解成一系列技术活动项目由低到高、由简单到复杂，以实验、见习、实习、设计等方式加以科学安排，并配以技术原理的掌握，开发能力的培养，更无法建立一整套适合校企合作培养并与校内教学一样严格的计划、课时、标准、制度、设备、工作量及教学运行费用保障体系，无法通过车间教学给予学生深层次的实践指导。