心理教育在我国己有十几年的发展历程，它主要是通过活动课程的形式影响学生的心理成长，因此，这种课程也可称为活动性心理教育课程。由活动课程到活动性心理教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化，是课程功能的拓展。其实，活动课程对人的影响是综合的、道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理教育课程就在于根据心理教育的要求，在活动课程中融合心理教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，促进其心理品质发展的教育进程。活动性心理教育课程的基本属性符合一般性活动课程的特点，如强调学习者的需要与兴趣、强调过程、强调直接经验与体验等，但也有自身的特点，如突出心理教育理论在课程设计中的指导价值，突出心理教育方法与技术的应用价值，更加突出学习者的需要、兴趣等心理特征等。

　　活动性心理教育课程强调活动在人的心理发展进程中的价值，相比之下，这种课程更为贴近学生的心理世界，也更容易体现心理教育的效果，与传统的学科课程相比，活动课程以其独特优势成为课程开发的一个新兴领域。活动性心理教育课程作为活动课程的下位概念，除具有活动课程的基本特征，还具有特定的内涵，这是由心理教育的特点所决定的，从某种意义上说，活动性心理教育课程的特色代表了心理教育课程的基本特征，因为活动课程的设计与运作是最基本的心理教育课程模式，其心理教育价值与特色主要体现为：

1。情境：心理发展的空间

　　情境是活动性心理教育课程面对的首要问题，情境总是相对于一定活动的情境，活动又是在一定情境之下的活动，情境与活动的不可分割性决定了情境在心理教育活动中的地位，不同活动情境对人心理的作用及引起相应的心理感受是不同的。因此，心理教育活动课程的组织首先应该是情境的组织，真切的情境氛围为活动的展开渲染了易于激发，易于感受，易于体验的心理空间，使置身其中的每一个人都受到感染、熏陶，并激发起探宄的心向，为活动的展开作铺垫，为教育活动创设心理发展空间。

　　活动情境的创设实质上是对活动环境的优化，是心理教育目标在一定活动场景中的具体化，经过设计的情境更容易与学生的心理产生契合，使心理品质在情境与活动的互动中产生契合，使心理品质在情境与活动的互动中积极地变化。根据拓扑心理学原理，人所处的生活空间构成了一定的心理“场域”，对人的心理与行为产生综合影响，这种‘场域”实际上就是这里所指的“情境”，用心理学家勒温（K。Lewin）的话说：如果人们用B表示行为或任何类型的心理事件，用S表示包括个体的整个情境，那么B可以被看作S的函数：B=f（s）”|1]，这一函数关系充分说明了情境对人心理的影响，活动情境对人心理的影响主要是基于无意识心理活动原理的暗示作用，学科课程教学通常是向学生直接呈现问题或是描述某种原理，这是在有意状态下的的接纳，而活动情境的设计则是在无意状态下通过物质情境（声、光、物体形象等）活动主体的语言、手势、表情、动作等，以含蓄的、间接的方式发生作用的，这就是暗示的作用。人都存在不同程度的受暗示性，进而暗示领域的信息最易被主体所接纳，活动情境的创设就在于形成一种暗示影响的氛围，使学生置身其中，情不自禁地受到影响，产生“潜移默化”的效果，心理教育活动的推进时刻都需要如此情境的配合。

　　心理发展目标是无法通过直接传授知识达到的，而需要提供良好的发展情境，通过学生亲身感受与体验达到的，与心理教育活动相关的情境可分为直接情境、准直接情境与间接情境三类：直接情境是由真实的生存空间（如野外自然情境、日常生活情境、直接交往情境等）所营造的教育情境，活动是在近乎自然的状态下进行的；准直接情境是经过一定的教育设计与改造的真实的活动情境，尽管经过人为地设计，但活动的进行仍是在比较自然的状态下进行的；间接情境则完全是在虚拟状态下设计的某些活动情境，人的心理体验主要是通过扮演一定的角色间接获得的，教育情境的设计完全是根据活动的条件、活动的性质而定的。李吉林的情境教育实验中即很注重情境课程的开发和活动情境的设计，如其所言：情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参与”12。从这段表述中可以明白活动情境设计的关键是强化主体的积极能动性，自主地投入活动之中，进行心理的自主建构。可以这样说，情境的设计既是活动开展的前奏也是维系活动的保障，活动情境提供了心理发展的广阔空间。

2交往：心理互动的路径

　　心理教育何以能产生实效？关键在于能够提供具体的活动情境，在活动中交往，在交往中产生心理互动，在互动中增进心理发展，因而对交往（师生、生生等）的重视是活动性心理教育课程的特色之一。心理教育活动中交往指的是直接交往，进入心理教育活动中的每一个体都以其特有的心向和角色身份参与和分享活动过程的展开，彼此间的壁垒和疆界在亲切、互助、坦诚、美乐的氛围中逐步消融，在真诚、质朴、自然的活动情境中表现自己的内心世界。任何一种设计精良的心理教育活动都能达到这种境界，在交往活动中完善学生的心理品质。

　　心理教育活动课程对交往的注重源自交往在人生发展中的地位，每一个人都具有独特的心理世界，有着自身的动机、目的、定势、态度、情感、思想和生活经验，但这种独特性的本质来自交往，在交往中形成人的个性，而个性的形成又为进一步交往提供可能。事实上，“人们相互区别这一人本学事实是人际交往的必不可少的基础，假如不是由于人们相互区别这一事实，假如不是由于每一个'个人’都具有某种'个性’这一事实，大多数交往形式都会是多余的”13，交往本身来自个性发展的需要，来自人相互协作、参与沟通的需要，如果将研宄的视野浓缩到心理教育活动领域，不难发现交往在学生心理发展中的价值（功能）交往活动首先要传递一定的心理信息，影响心理认知，达成主体间的认同与理解；交往活动也是情绪、情感交融共振的过程，特定的活动情境本身己经营造了富有情绪色彩的心理空间，通过交往活动的链接，人的情绪、情感领域会得到发展与提升；交往活动还是心理调节的有效机制，它不仅可以调节主体自身的状态和心理结构，也可调节整体心理氛围，使交往过程向利于主体心理建构的方向发展。交往活动的心理教育价值是全方位的，是知、情、意、行的统一体，从这一意义上说，人的心理发展、个性形成是在交往活动中完成的。

　　心理教育活动中学生的交往不仅是作为活动的载体，也是一种心理互动和社会适应能力，尽管活动是交往的基础，但活动的展开更多依赖于学生的交往能力，因为活动的模式是“主体一客体”关系，是人与对象的关系，而交往的模式是“主体一主体”的关系，是人与人的关系。正是基于后一种关系，使得活动成为主体与主体之间的能动、互助的精神建构过程，使得人与人的关系成为一种沟通、交流、协作、对话的关系，心理教育活动所依附、所追寻的正是这样一种交往关系，也正是凸显平等的心理互动的交往方式才能体现心理教育活动的价值。