[摘 要] 对课堂教学素材的合理解读是有效利用课程资源、提高课程实施效率的重要渠道。当前，中小学课堂教学素材解读出现诸如表面化、成人化、无学科本意的情景化等误区。从课程目标的视角“直读”教学素材、挖掘素材背后的学科含义和作用等，是课堂教学素材解读的两种基本方法。依靠校本机制、立足个性风格重组教学素材、注重课堂中的生成性素材等等是解读课堂教学素材、保障课堂教学质量的有效策略。

　　[关键词] 教学素材 课堂教学 解读 误区 对策

　　在中小学教育教学中，我们清楚地看到，从以往的“教教材”发展到今天的“用教材教”，中小学教师的课程教材观正在发生深刻变化，课堂教学也呈现出新气象。在深化课程改革、全面推进素质教育的今天，我们也应该清醒地看到，制约中小学课堂教学质量的一个突出障碍就是错误地解读课堂教学素材。这里的课堂教学素材既包括教科书中的各种资源，也包括教学环境中的各种素材，乃至师生人力资源中的素材等等。尤其是在低年级教学中，直观素材占有突出位置，这里的直观素材特指教科书中的直观材料(如插图、文字、情景设计等等)、在课堂教学中师生随机生成的直观材料等等。

　　一、课堂教学素材解读的重要意义

　　本质上讲，有效利用课程实施中的各种资源，是实施新课程的关键之一。其中，合理而正确地解读课堂教学素材，最大限度地利用包括教科书中已有资源在内的各种教学素材，是提高教学效率和教学效益的最有效途径之一。

　　1．合理解读课堂教学素材是促进学生身心发展的需要。

　　有效利用各种资源是保障课程质量的重要举措，其原因在于，那些可以利用的资源符合学生的身心发展规律，能够有效促进学生的自主建构，激发教师提升专业能力。

　　作为重要的课程资源，课堂教学素材是课堂教学得以进行的必要前提，尤其是教科书中的素材、课堂环境中的素材。但是，这些素材往往以共性和自然状态而存在，未必完全符合本班实际、本节教学实际，必须密切结合本班学生的身心特征进行有针对性的教学法再加工，使其符合学生的认知规律与情意特征。这是教学处理的要点之一。

　　2．合理解读课堂教学素材是国家课程校本化处理的具体举措，是课程实施的必要环节。

　　在当前“国家课程、地方课程、校本课程”三级管理的课程体制下，数学、语文、外语等学科课程都需要进行国家课程的校本化处理，进行课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编等具体工作，其重点在于密切结合学校实际，设计、编排落实课程标准、实施课堂教学的具体方案，包括调整课程内容的进度、前后内容的编排顺序等等。而对于具体的学科教科书来说，也需要进行校本化处理，进行诸如拓展、加深、重组等适切性处理及教学法加工，使之更适合学生的学习需要，形成教师个人的教学特色和风格。无论课程标准的校本化处理，还是教科书的教学法再加工，其中的重要内容都包含教学素材的校本化解读和再开发，这里的教学素材既包括课程标准及其相关资料中的素材、教科书中的素材以及相关教学参考资料上的素材，也包括教师、学生所潜在的人力资源(如经验、经历等材料)。

　　3．合理解读教科书素材(即教科书中的素材，下同)，是创造性地用教材教的具体体现。

　　这是课程实施的关键。一方面，对于课程来说，合理解读(进而最大限度地有效利用)教科书中的素材，是提高课程实施实效性的重要渠道。在倡导现代课程教材观的今天，解读教科书既不是将教科书视为静态的、必须遵循的根本，也不是完全撇开教科书另行其事——教科书毕竟是专业人员经过潜心研究精心编制的专门材料，业已通过全国中小学教材审定委员会审定。因而，如何适度调整优化教科书中的素材，就成为创造性用教材教的关键。

　　另一方面，追求个人的专业发展是每位教师的重要任务，结合课堂教学主动寻找适合自己的教学风格是其核心要领，其主要工作包括如何充分利用教科书内容激活学生的自主意识，如何以教科书为起点向外自然延伸、拓展(这种延伸、拓展既可以是内容上的，也可以是形式上的)，立足教科书而不拘泥于教科书，等等。其宗旨在于完成教学任务、促进学生全面、健康、和谐和可持续发展，同时，有助于形成自己的教学风格。

　　二、课堂教学素材解读的常见误区

　　误区1：仅在直观素材的表面“做文章”，只知其一不知其二。

　　图1是小学二年级课程标准实验教科书“周长”一节正文的一个插图。我们在长春市D小学进行的课堂教学现场观察和聚焦式访谈显示：相当数量的一线教师认为“图1仅仅提供了一种活动暗示”。其实，图1不仅暗示“引入周长的概念”这个环节需要学生动手实践，而且暗示周长的概念不能硬塞给学生，需要学生亲身的实践、感受和体验，其中的测量活动至少可以是“用绳子围”、用尺子量，这种活动是多样化的，对于不规则图形来说用“绳子围”比较好，而对于规则图形来说用尺子量等方法更方便(这就给三角形、长方形周长公式的导入埋下伏笔)。

　　误区2：将符合儿童认识规律的“隐喻”式呈现方式显性化、成人化。

　　正如许多版本的课程标准实验教科书在其编写特色和意图中所说的，“教科书始终贯彻以人为本、以学生为主体的思想，如，将过去成人化的‘编写说明’变成与学生亲切对话的‘写给同学们’，将每课专业化、成人化的内容线索提要变成编者与学生真实情感交流的导语”，这些良苦用心都在于将以往的“教材”真正变成“学材”。

　　然而，在现实的课堂教学中，常常见到将教科书中所谓复杂情景“简单”化处理的现象，如，将通过“游戏如何做更公平”导入圆的概念大约需要10分钟才能完成的'事情，简单处理为“直接导入圆的概念”这样1—2分钟就可以完成的活动。其实，这种处理的确可能达到表面上接受“圆”的概念的目的，但是，概念的形成过程、学生的自我建构过程却压缩了甚至丧失了，最终导致死记硬背而不知其意。

　　与此同时，对于本来以儿童特征出现的一些课程内容，如在方格纸上将一个图形“平移、旋转、轴对称”等情景创设，解读为变换几何中的“平移变换、旋转变换、反射变换”和规范的平面直角坐标(x，y)，这是典型的成人化、专业化倾向——用成人化的内容、成人化的描述和成人化的格式去解读适合儿童的教科书的直接结果。

　　误区3：误解生活情景背后的学科含义(如数学用意)。

　　这是当前中小学教学中出现的普遍倾向，对数学课堂教学来说就是数学“生活化、情景化轰轰烈烈”但却恰恰丧失了数学味。例如，三位顾客同时来到一个油条摊点购买刚出锅的热油条，顾客甲是“单身贵族”，买一个人吃的油条，全程需要2分钟；顾客乙是“二人世界”，买两个人吃的油条，全程需要4分钟；顾客丙是“三口之家”，买三人吃的油条，全程需要6分钟。三位谁先买、谁后买，大家等的时间总和最少?

　　如果仅仅将其理解为一次加法运算，计算一下、比较一下，就此结束，其数学含义就有可能被埋没，而其真正含义在于“统筹优化思想”，对于小学生来说，需要了解“任何事情经过精心安排、统筹考虑，常常能找到最优方案”就可以了。

　　再如，某版本的数学课程标准实验教科书上有一幅彩图：

　　一块绿茵茵的草地中间有一条小河，河上有一座小桥，草地上零星地分散着几棵小树，还有一些小白兔正在吃草，小白兔是一对一对(两只两只)在一起的，一共有6对。

　　这段情景设计的目的在于导入“6对小白兔蕴含了乘法2×6”这一数学内容，但是，如果教学处理仅仅停留在情境的衬托物(绿茵茵的草地、小桥、小树、小河等吸引了学生的注意力，使得学生的注意力迟迟不能转移到小白兔上)、教师的引导不能尽快步入2×6的正题上来，对这段教科书内容的解读则是低效的，甚至是无效的。