高校教师专业发展能力是指高校在进行教师专业发展的过程中所具有的，能够提升教师专业发展水平的一系列文化、资源、制度等要素的组合。其基本构成如下：获取高等教育机构等上层管理部门支持的能力。营造协作环境，创办学习型高校的能力。制定促进教师持续性专业发展的各项管理制度并有效监督实施的能力。具备为教师提供充沛的专业发展所需资源的能力。应从上层支持、文化建设、制度设计和资源保障四个层面构建高校教师专业发展能力评价指标体系。

　　关键词：高校教师；高等教育持续性专业发展能力

　　教师专业发展评价是近年来各国学者、管理人员和广大教师关心的领域，但是至今尚未开发出广泛认同、简便高效的标准模式。高校是教师专业发展的摇篮，如何提升高校教师专业发展能力是高校管理者以及中国教育界值得思考的问题。以往对于教师专业发展方面的评价大多停留在评价教师的层面上，鲜有对于教育载体——高等院校的评价。本文在对河南省多所高校进行调研的基础上，对高校教师持续性专业发展能力的影响因素进行因子分析，最终确定了四个方面的主要因素，进而从教师和高校双重层面构建高校教师专业发展能力评价指标体系

一、高校教师持续性专业发展能力及其构成

　　美国教育评价专家thomasr·guskey(2004)指出，专业发展的系统方法迫使我们不仅从个人进步的角度，而且从组织提高解决问题的能力以及自我更新能力的角度去看待过程。实际上guskey强调了组织因素对于教师专业发展的重要性，因此对专业发展的评价也不能仅局限于教师个体活动本身，还要评价对专业发展结果有着最快的影响以及教育工作者能最直接地改变的层次，即对学校专业发展能力的评价。国内学者对于教师专业发展能力方面的研究主要集中于教育工作对于教师自身能力的要求以及如何获得这种能力等方面。郝林晓和折延东(2004)认为教师专业能力发展的过程就是由专业前能力，经专业意识及生产能力，向专业调适能力推进的过程。具体地说，前专业能力是指新教师在入职前就已经具备的如语言能力、交往能力等，也即非专业学习阶段中潜意识形成的、能积极影响教育教学的一般能力。专业意识及生成能力是教师在对教学现状的感知、教学效果的体验及对与同行能力水平差距的敏锐察觉的基础上形成的专业意识。这种专业敏感性是教师专业能力的自我发展机制，优秀教师往往能自觉感知教育实践对教师专业能力的特殊要求，并主动培养自己的专业新能力，该能力在教师专业能力结构形成中起着纽带作用。教师专业调适能力是教师通过外向探求、内向重构，促使新能力发展、成熟、深化、优化，以实现教师专业能力动态扩展、应对调适的能力，表现为专业监控能力、更新能力的增强。它担负着教师专业能力可持续发展的任务，是教师专业能力的内在更新机制。

　　本文将高校教师专业发展能力的概念界定为：高校在进行教师专业发展工作的过程中所具有的，能够提升教师专业发展水平的一系列文化、资源、制度等要素的组合。基本构成如下：

　　1获取高等教育机构等上层管理部门支持的能力。这种支持既包括专项资金的资助方面，也包括对于本校教学科研方向的引导以及科研项目申报的支持等方面。此外，从一所高校本身来看，校长对于教师持续性专业发展理念的认同和工作上的侧重是决定高校教师持续性专业发展能力的关键因素，校长的办学及管理理念也在此范畴之内。

　　2营造协作环境，创办学习型高校的能力。这种能力主要体现在高校能否为教师和学校组织的其他成员之间建立沟通平台，并营造开放、鼓励创新及协作的组织氛围，倡导教师在教研组和全校两个层次上开展团队合作。

　　3制定促进教师持续性专业发展的各项管理制度并有效监督实施的能力。高校是集教学与科研于一身的单位，要实现教师持续性专业发展，必须从政策上为教师创造宽松的学习环境，保证教师参与专业发展活动的时间宽裕度，并从制度上明晰管理职责，促进对教师赋权增能管理。

　　4具备为教师提供充沛的专业发展所需资源的能力。知识的创造是在教师内心完成的，高校需要从信息沟通平台建设上、设施设备的提供上，乃至教师薪酬和福利待遇水平上进行不断改善与提升，有了充足的物质保障，才能在教师之间实现顺畅的沟通与知识共享，从而逐步实现教师持续性专业发展。

二、高校教师持续性专业发展能力影响因素分析

　　基于以上对高校教师持续性专业发展能力基本构成的分析，本文将影响高校教师持续性专业发展能力的主要因素概括为：上层支持、文化建设、制度设计和资源保障四个方面，进而在河南省高校中进行了实证调查和验证分析。

　　首先采用文献检索与深度访谈相结合的方式设计调查问卷，再运用spss13.0统计软件进行信度和效度的检验，在初始测试问卷合格的基础上展开正式问卷调查。

　　1调查问卷的设计。深入河南省20余所高校，与高校行政管理人员及教师进行访谈。问卷涉及的开放式题目是：“在高校内对提高学校的教师持续性专业发展能力有促进作用的因素或行为有哪些?并按照重要性从大到小列举。”归纳整理收集的问卷信息，获得35项有完整陈述的影响因素，逐步剔除语义模糊、概念重叠的项目，筛选出20项具有普遍性、重要性和实用性的影响因素，组成初始测试问卷。

　　2调查问卷预测式。将初始问卷在河南理工大学、黄河科技学院、郑州师范高等专科学校部分院系113位员工中进行预测试，回收有效问卷98份，有效率86.7％。这三所高校分别为公办本科、民办本科和公办专科，基本涵盖了河南省的高校种类。

　　3通过项目分析和因子分析对初始测试的结构进行检验。在进行项目分析时，将题目临界比率比较低或不显著的题目剔除。具体方法是将量表总分按照降序排序，将分数最高的前27％个体划分为高分组，得分最低的后27％为低分组，以独立样本t检验检查两组在每个项目的差异，选取差异显著的项目，删除未达到显著水平的项目。

　　在进行探索性因子分析时，首先对样本的适应性进行检验，即确定各变量观察值之间是否存在共同因子，采用bartler和kmo检验价值量表的每个维度。结果显示，各维度的km0检验值均大于0.5，说明样本的均值适合做因子分析；而bartlett球形检验统计量的sig<0.01，说明各变量之间存在着显著的相关性。样本适合性分析结果如表1所示。按照最大变异法正交旋转，删除因子载荷比较分散和共同度较低的'题目，得到意义相对一致的因子。最后，修正并处理保留下来的题目，使其表达更明确，更易于理解，形成“高校教师持续性专业发展能力影响因素调查”的最终问卷，包括16项题目，测量问项均采用里克特(liken)五分量表，以数字“1，2，3，4，5”分别代表“非常不同意、不同意、不确定、同意、非常同意"32个选项。本问卷数据的信度经过信度系数检测。信度系数即cronbach所创立的真)α系数，有时也简称为α系数。α系数的计算公式为：本研究中所涉及的量表信度值均处于可以接受的信度范围，如表2所示。主要依据nunnnly(1978)建议的α系数值来判断资料的信度：α系数大于o.7属高信度；小于0.35属低信度；o.35～0.7属可以接受的信度。

　　4样本确定和问卷发放。本研究所含两个量表测项均为16个，为保证测量的信度和效度，按照最大量表的测项估算，使样本量为量表测项数量的10倍，确定有效受测人数不少于160位。鉴于此，我们对河南省重点高校、普通本科、民办高校和大专学校教师及职工进行随机调查，10所高校共发放问卷405份，收回366份，有效问卷296份，其中男教师142人，占48.0％，女教师154人，占52.0％；未婚140人，占47.3％，已婚156人，占52.7％；本科211人，占71.3％，硕士71人，占24.0％，博士及以上14人，占4.7％；助教163人，占55.1％，讲师77人，占26.0％，副教授51人，占17.2％；教授5人，占1.7％。

　　(5)数据分析。探索性因子分析采用主成分分析法，因子抽取按照特征值大于1的原则和最大变异法正交旋转，可得到4因子结构模型，各因子载荷见表3。结果显示，可将在高校教师持续性专业发展能力的影响因子可概括为具有明确意义的四个因素，其特征值大于1，解释了65.72％的方差参见表4。

　　影响因子1“上层支持”解释了20.78％的方差，包含校长的理念与行为、教育管理部门对于教师专业发展的支持等，反映了高校管理层及上级主管部门的支持对高校教师持续性专业发展能力的影响。影响因子2“文化建设”解释了18.22％的方差，包含组织氛围、组织成员协作等内容，反映出“高校文化”因素影响。影响因子3“制度设计”解释了16.52％的方差，包含高校各项制度的建设、职责明晰情况、对教师赋权情况等内容。影响因子4“资源保障”解释了

　　10.20％的方差，包含了高校技术设备水平、信息共享等方面的内容对教师专业发展的影响。

　　在随后进行的与高校中高层领导的深度访谈，以及与地方高教管理部门工作人员的沟通中，针对高校教师持续性专业发展能力的影响因子，我们进行过多次交流、探讨，各级人员均表示，表中所列的几项行为因素得到了高校不同程度的重视，对上述直接影响因子的确认也基本表示赞同。