无论从经济性原则还是教育性原则，幼儿教师都应因地制宜地创设幼儿园环境，充分利用本土的文化资源和自然资源。下面是小编收集整理的幼儿教师能力提升环境创设论文，希望对你有所帮助！

一、研究对象

　　研究采用目的性取样法，选取了集团下属的三个农村标准化幼儿园―――永商、万和、新平（编码分别为K1、K2、K3），每所幼儿园选取了六位幼儿园教师参与研究（编码分别为T1、T2、T3、T4、T5、T6）。之所以选择这三所幼儿园，主要是因为它们地处农村，在环境创设特别是物质环境创设方面都存在着经费较少的局限和自然材料丰富的优势；此外，这三所幼儿园教师在环境创设方面的能力亟待提升。而教师个案的选取则综合考虑了教师个人参与研究的意愿与主动性、教师专业能力发展的需要。与此同时，总园的优秀教师、行政领导和大学的研究人员共同构成了课题研究团队。总园优秀教师的参与使得行动研究中的同伴互助、合作学习成为可能，总园行政领导的参与为课题研究提供了组织支持，大学研究人员的参与能够从教育理念上引领研究的方向，为研究设计和开展提供智力支持。

二、研究方法

　　本研究采取行动研究法与个案研究法，建立农村幼儿教师专业成长的个人资料，由行动团队成员介入到普通幼儿园实际场景，根据幼儿教师专业发展的相关需要，对个案相关人员深度访谈、观察、问卷调查、环境分析，制定并实施干预方案，然后收集结果并分析原因，提出教育建议及修订计划等，再提出新的解决问题的方法而后继续研究。这一系列行动都是研究团队与幼儿园教师在幼儿园场景实施。参与研究的分园教师既是研究对象，也是行动研究人员，他们在真实的教育情境中研究，同时修正自己的教育教学行为，促进自身环境创设能力的提升。

三、研究程序与内容

　　行动研究要经历实施计划、观测效果、修正计划、再实施计划的螺旋上升的过程。本研究先对这18名幼儿教师环境创设能力的水平进行了前测，了解其现状和问题。在此基础上制定了干预方案，并依据方案实施中发现的问题及时对方案进行修正。方案制定、实施、修正、再实施的过程历时10个月。最后课题组对研究效果进行了最后的评估和经验的总结。

　　（一）干预前幼儿教师在环境创设方面的主要问题

　　通过问卷调查和访谈，发现在行动研究开始以前，幼儿教师在环境创设方面的主要问题体现在：

　　1．在环境创设和利用方面存在认识偏差

　　（1）将环境创设的概念和内涵窄化。

　　87.5%的教师将环境创设等同于班级环境创设，将班级环境创设等同于墙面布置。仅有18.7%的教师提到在创设环境时，不仅应关注物质环境还要考虑心理环境，不仅要关注墙面布置还要考虑区角材料的投放。访谈中也有教师提到：“环境创设嘛，其实主要就是做手工，装饰装饰墙面，让它看起来更有童趣，让幼儿园像幼儿园。”

　　（2）将环境创设的功能单一化。

　　75%的教师更看重环境创设的美感，以装饰功能为主。37.5%的教师关注到环境创设的教育价值，即环境创设如何更有效地促进幼儿在审美能力以外其他方面的发展。对美的判断标准的确定，并未倾听幼儿的声音，而是来源于教师认为幼儿“应该是这样的”。

　　（3）将环境创设的主体窄化。

　　尽管有62.6%的教师认为幼儿也应该成为环境创设的主体，但在实际工作中，教师往往出于方便、快捷和美观的考虑，独立完成了环境创设的工作。而让幼儿参与环境创设的途径也仅仅是将幼儿的作品展示在墙面上。

　　（4）环境创设物质材料来源单一。

　　由于75%的教师认为环境创设要展现美感，所以在选择材料时，也倾向使用现成的、购买的材料。如有教师提到：“我一般会到网上去找找图案，找好看的，把它画下来或者剪下来贴在墙上。当然，如果有条件从商店里面买到，那更好。既节约了时间，又美观。”“区角里的玩具，我们自己做的，总不如买来的精美，孩子也更喜欢买来的东西，男孩子的枪啊，女孩子的娃娃。老师做的，始终没有那么好。”

　　2．因地制宜创设环境的水平较低

　　无论从经济性原则还是教育性原则，幼儿教师都应因地制宜地创设幼儿园环境，充分利用本土的文化资源和自然资源。但是前期调查发现，农村幼儿园教师在此方面的能力存在欠缺，具体体现在：

　　（1）筛选有用的材料存在困难。

　　农村幼儿园可利用的自然资源很多，但幼儿教师在筛选材料和利用材料创设环境上存在困难。教师在自己的反思日记中写到：“我看到农村很多东西很好看，比如稻草、树叶，看到就拿来用，但是试了却发现效果不好，我觉得自己变得茫然了，是不是所有的自然材料都能运用到我们幼儿园的教育环境当中去呢？又该如何选择性地使用自然材料，使之发挥相应的教育价值呢？”

　　（2）制作和投放适宜的玩教具材料存在困难。

　　由于对材料本身性质探索不足，农村幼儿教师普遍无法将本地的文化和自然资源转换为适宜儿童发展的、儿童喜欢的玩教具材料。例如，教师发现：“刚开始，游戏主题的拟定、区角的设置、材料的投放全都是靠老师主观的想法，觉得某个东西孩子们有可能会喜欢就投放到区角里去。可之后，游戏过程却有些不尽如人意，如‘在河鲜美食一条街’，刚开始孩子们还把玩材料，到后来就一点兴趣也没有了，这让我们困惑不已。”

　　（二）干预方案的主要策略

　　围绕上述问题，课题组设计并实施了如下的干预策略和方法，帮助农村幼儿教师转变认识，提升环境创设的水平。

　　1．参与式的理论培训

　　以往多次的理论培训让幼儿教师外显的理念发生了一些变化，他们已经能够说出“幼儿在游戏和生活中学习”等。然而被调查的幼儿教师对环境创设的认识还存在较多的误区，而认识误区将支配教师的行为，对教育教学行为产生负面影响。因此，围绕“幼儿园环境创设”这一主题，课题组组织了多次参与式的理论培训。之所以组织参与式培训，是因为在参与式培训当中，学习者个体能够参与到培训、教学和研讨中，与其他的个体和培训者共同学习、共同提高，能够充分发挥学习者的主动性，尊重学习者的已有经验，有效解决以往讲座式培训教师感到“理论与实践脱节”的问题。在过去的一年当中，园所综合采用了理论文献阅读、分组讨论、案例分析、观看录像、访谈等方式对幼儿教师的教育理念进行培训。例如永商幼儿园组织观摩并讨论了“市级区角游戏的比赛”，帮助教师理解幼儿游戏和学习材料的制作与投放是幼儿园环境创设的重要内容。新平镇幼儿园在总园骨干教师的组织下，在观摩了军区幼儿园、成都加州阳光幼儿园的照片以后，以“自然材料在幼儿园环境创设中的有效利用―――美观与使用”展开分组讨论，观点碰撞，让教师逐渐意识到，环境创设不仅要人为地赋予美感，还应该考虑其对儿童发展的价值，更要考虑是否适宜于本地的幼儿园，是否能满足幼儿的需要。

　　2．主动性的反思实践

　　反思既是教师专业能力的重要组成部分，也是教师专业成长的重要机制与途径。因此，鼓励教师在参与理论学习、日常教学工作之时，多途径、多方式地进行反思，有利于教师主动思考以往支持自己教育教学行为的隐性教育观念。首先，课题组要求教师每周上交一篇反思日记，帮助教师养成自主、主动反思的习惯，同时会展开优秀教育反思的评选活动。其次，每周会组织教师以一定主题，就反思内容进行研讨，促进集体层面的反思。以永商园为例，2013年度该园的研究重点是“丰富区角游戏材料”，参与行动研究的教师们就围绕“各年龄阶段游戏材料的适宜性”、“游戏材料如何实现一物多玩”、“为什么教师做的游戏材料和区角，孩子不爱玩”等等主题进行集体反思。再次，这种集体的反思采用了“头脑风暴”、“六项帽子思考法”等策略，帮助教师打破思维的局限性，有效而深入地对现有的环境创设行为进行集体反思。最后，课题组还始终秉持“引进来，走出去”的教育理念，让幼儿教师多去其他园所观摩及在园内进行了培训，当教师暂时从繁忙的教学工作中解脱出来，当他们能以旁观者的身份进行观察时，他们更容易发现认知上的`冲突，更有益于展开突破传统思维的反思。

　　3．网络状的合作学习

　　通过合作学习建立学习共同体，是教师个人专业发展以及园所整体学习氛围营造的重要方式。从学习共同体中合作学习的类型来看，大致可分为三类：首先是指导性的合作学习，包括由研究团队中高校教师、成都市优质幼儿园骨干教师、总园骨干教师、农村中心园老教师和新教师的指导合作。指导的方式包括参与式培训、送教下乡等。送教下乡的重点也从每周一次的集体教学活动转变为以环境创设、游戏材料制作为重点。总园的环境创设小组还会对各分园的环境创设进行统一规划。其次是表现性的合作学习，如公开课、教学成果展示、读书汇报会等，每学期会围绕不同的主题，如“区角材料的制作与投放”、“利用自然资源创设环境”进行教学成果的展示。其三是研究型的合作学习，例如专题讨论、课题研究等。专题研讨和课题研究一方面促使中心园幼儿教师思考如何将本地的人文文化和自然资源融入到幼儿一日生活与学习的环境中，使得环境的创设具有“文化适宜性”；另一方面促进教师反思能力和自我发展意识的提升，实现从“教书匠”到“教育工作者”身份的转变。例如，集团园的四个中心教研组，围绕“科学”、“艺术”、“健康”、“语言”领域，定期组织相关领域区角活动的构建和玩教具制作的研讨。而集团园的背景使得学习共同体更突显了多层次、网络状的特点。上述三个类型的合作学习方式，既在分园内部展开，也在分园之间展开，同时也在总园与分园之间展开，区域联动则使得成都市市区的优质幼儿园也进入到这个学习共同体之中。

　　4．发展性的评价机制

　　园所综合采用了质性评价的方式对教师创设环境的能力进行评价。质性评价主要采用档案袋的方式，包括课题研究过程中教师的积累和反思、教师创设环境的照片以及形成的研究论文。与以往不同的是，教师发展档案袋不是简单地作为教师发展过程记录的载体，而是从本质上起到了发展性评价工具的作用，支持教师持续不断地学习和发展。园所定期对教师档案袋的内容进行集中讨论，促进教师梳理、总结、回忆和巩固已有的经验，以便在新旧经验之间建立联结；也有利于幼儿园分析教师已有经验，提供普遍化与个别化相结合的专业发展支持，以实现学习的延续性。值得注意的是，由于集团化的背景，这种发展性评价呈现出了多个层次：首先，它包括了教师对自己环境创设能力的自评；其次，是各农村中心园对其教师环境创设能力的自评；再次，是集团园组织专门的专业队伍对各分园教师环境创设能力的外部评估。具体而言，常规小组会每月一次实地进入到各分园，通过观摩游戏与教育活动、观察环境、与教师访谈评估、查阅教师档案袋等进行评估，并提出建议。对评估过程中发现的普遍性问题，还会考虑系统的解决方案，对全园教师展开培训。