论文摘要：教育信息化背景下正确理解教师“教育技术能力”的内涵，能确保《中小学教师教育技术标准(试行)》的有效实施。文章从技术、教育技术的概念，对能力概念的理解，教育技术概念的变迁，教育信息化背景下教师教育技术能力的内涵等四个角度对“教育技术能力”内涵进行了阐述。

　　论文关键词：教育技术；教育技术能力；教育信息化

　　全球教育信息化的快速发展使得教师教育技术能力成为教师的专业素养之一。目前的研究认为，教师的专业素养应当包括以下几个方面：一是教师的思想道德素质；二是教师的知识结构；三是教师的能力条件；四是教师的身心素质…。因此，一名教师仅具有教育理论素养和学科教学知识是远远不够的，还必须掌握一定的教学方法和教育技术手段，通过这些方法和手段把先进的教育理念和教学内容贯彻到教育教学过程之中，融人到教学实践活动中去。

　　基于这种背景，2004年12月，教育部颁布了我国第一部规范中小学教师教育技术能力要求的《中小学教师教育技术标准(试行)》，为中小学教师教育技术能力培养提供了依据。为使教师普遍达到标准提出的要求，大力开展在岗教师的在职培训势在必行。

　　但从长远来看，开展职前教师教育技术能力培养才是从源头上解决问题的根本。随着这个标准的实施，让受培训者正确理解和接受“教育技术能力”的内涵，是该标准实施成功的关键。

1从技术、教育技术的概念看“教育技术能力”的内涵

　　“技术”包括两大方面，一是“物质设备”、“物质手段”，即有形的物化形态方面；二是“方法”、“过程”、“智能手段”、“信息手段”，即无形的智能形态方面。有形的物化形态是客观存在的，其作用呈现显性；无形的智能形态也是客观存在的，它看不见、摸不着，但在人们的社会实践中却起到了实实在在的作用。在某种意义上说，这方面技术的作用并不亚于有形的物质性方面的技术，有形的物化形态也要靠无形的智能形态才能发挥其作用。所以，“技术”一词的涵义指的是有形的物化技术与无形的智能技术的总和。

　　既然技术包含物化形态与智能形态两大类，那么教育技术就是人类在教育活动中所采用的物化形态的技术与智能形态的技术的总和。因此，教育技术能力的内涵就不仅仅指掌握信息技术这一层面，而更多地是指在教育教学活动中，对基于信息技术的有形技术与无形技术的开发、应用与更新的能力。

2从能力概念的理解角度来看“教育技术能力”的内涵

　　2．1对能力概念的理解

　　相比“知识”、“技能”、“智力”、“智慧”等词，“能力”更为普通大众和众多领域所熟悉并被经常使用。例如：心理学认为，能力与大脑的机能有关，是人们表现出来的解决问题可能性的个性心理特征，是完成任务、达到目标的必备条件。能力是在运用智力、知识、技能的过程中，经过反复训练而获得的。

　　各学科领域在能力概念理解上有相同点，也有不同点。菲利普·纳尔及其同事通过选择经常使用能力概念的学科中典型作者的观点，建构起不同学科领域使用能力概念的分析表。分析表有6个分析维度，针对不同的分析维度具有不同的考察点。这6个分析维度为：认识论方法(能够确定建立作者教学法的认识论的合理性)、能力的核心(能确定引导思考的中心因素)、能力的广度(能够确定能力的应用范围)、能力的动态(认为能力是静止的，还是发展的)、能力的多层面(能确定要调动的资源类型)、能力的目标(能确认能力是干什么的)。分析结果表明，能力并不能简单地被描绘为一个被等待的行动或行为，有能力也并不仅仅是在一个情景中应用所有的知识，同时还要组织其活动以适应该情景的特点。能力于是就变成了“活动的动态组织结构，可以让人凭借经验、活动和实践来适应一类情景”。

　　通过上述分析，菲利普·纳尔认为，能力是情景中的能力，情景是能力的源泉和标准。不仅能力养成活动与情景有重要的关系，知识获得与发展的活动也离不开情景。根据情景认知理论的有关原理，能使知识得到开发和展开的活动是不能脱离学习与认知的，而应该是学习与所学知识整体的一部分，背景有利于意义的构建并促进知识、技能和经验的连接。因此，情境认知强调知识必须在真实情境中呈现，同时，学习还需要社会性的交互作用和协作。由此可见，本文所谈教师对象的“能力”需要在情景中体现和发展。

　　2．2对“教育技术能力”内涵的理解

　　如果从能力内涵角度来看，“教育技术能力”的内涵又是什么呢?是否可以被称之为一种能力?笔者认为，我们通常所说的“教育技术能力”实际上是能力的一个集合，包含若干子能力，它们分别是：设计能力、开发能力、应用能力、管理能力和评价能力。这些子能力是教师所具备的个性心理特征，在特定的情景下，通过一定的活动，为达到某种目的而表现出来。

　　教育技术能力的形成与发展需要一定的情景和活动。只研究教育技术能力而不考虑具体情景和活动，教育技术能力则成了无水之源、无本之木。对照《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的具体内容与结构，笔者发现：《标准》实际上清晰地界定了教育技术的5种子能力，并规定了教师在所有可能教育教学情景中需要运用的知识、技能，需要具备的意识与态度和承担的社会责任。

　　图1反映了本文所阐述的'教育技术能力集与《标准》各部分之间的关系。由于不同教育主体实践中有待解决的问题和情景存在差异，其教育技术能力之间也存在差异。学科教师主要活动场所是课堂，因此教学的设计能力、资源开发能力、媒体利用能力和评价能力就成为其最重要的4种教育技术能力；教育管理者的教育技术能力侧重在设计(规划)、利用、管理和评价4个方面；技术人员的教育技术能力则在5个方面均有一定要求。

3从教育技术概念的变迁看教育技术能力的内涵

　　在最初的教育技术定义中，“能力”似乎总在扮演着一个非常重要的角色。1963年，历史上第一个教育技术定义就把“能力”放在了显著位置。它曾把教学目标定位于：“有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力”。由于当时的教育技术理论和实践基础主要是视听传播技术，因而决定了它的研究对象主要还是“对控制学习过程的信息进行设计和使用”。这实际上强调的是一种专业实践能力。

　　1970年，AECT(美国教育传播与技术协会)为教育技术下的第二个定义虽然在理论与实践方面有了一些进展，但其基本内涵仍是传统视听传播技术。“从较熟悉的意义上来说，教学技术指产生于传播革命中的媒体，这些媒体可以同教师、教科书和黑板一起，用于教学目的……教学技术是由电视、电影、投影仪、计算机以及其他硬件和软件组成的”。显然，此时的教育技术主要指的还是“媒体”和运用“媒体”的能力，而不是后来真正意义上的具有本体性的系统理论和实践。我们甚至可以从第二个定义中归纳出教育技术能力的基本含义，即在教学中运用媒体技术的能力。

　　1977年，AECT所下的定义有了较大地发展，它提出“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。在这个定义中，媒体运用成分似乎有所减少，而理性分析的成分则明显加重。显而易见，此时的定义希望人们把教育技术当作一个系统的理论(theory)和学科(sub—ject)来研究，而非一般意义上的媒体技术(mediatechnology)应用。

　　1994年，AECT为教育技术进行了较为全面的重新定义，这就是著名的为学术界普遍认同的“94定义”。“教育技术是为了促进学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。它第一次明确地把教育技术划分为理论和实践两部分，并做出科学的分析和论证。我们发现，这时候教育技术的内涵已经深化，教育技术能力的内涵和意义也相当明晰，即为了改善学习、促进教学最优化而需具备的各种理论认知和实践运用的能力。教育技术能力的内涵在30年中发生了巨大的变迁，这不仅是思想上的革新，还是方法上的革新。过去，教育技术一味地强调技术的作用；今天，教育技术的范畴扩展为理论与实践的结合，技术的存在是为了让教学最优化。我们可以发现，教育技术的内涵得到了崭新的演绎。