读《教育新理念》有感4

　　课程改革把“课堂气氛”提到探究的范围之内，新课标要求新型的课堂教学气氛是和谐融洽的，是师生互动的，因为只有在这样的气氛中才能充分激发学生的想象力和创造力，才能培养出适应新社会需要的新型人才。

　　而实际上，我们的课堂气氛还很沉闷，大多数时候是教师在唱独角戏，有时候教师为了让学生参与学习也会设计一些问题（往往都很简单），可是往往是教师又是启发又是引诱甚至“威迫”学生依然启而不发，无动于衷，当被老师点到了名，有些学生也只是懒洋洋的站起来用一句“我不会”来搪塞，最后老师只好自问自答了。举手回答问题的现象只在七年级上学期里普遍出现，到八九级时就慢慢绝迹了了；在教师的启发后，向老师提问题或在课后向老师提问题的情况在七、九年级偶尔发生，七年级学生是真的不懂而问，九年级学生往往是问关于中考的问题，而且是那些对自己期望值较高的学生才会问题是；在教师有意或无意失误时，七年级学生能迅速指出，八年级学生往往不置可否，九年级学生在用小动作订证许多次之后才会有人指出，这是同事们都有的感受，于是评价说：七年级学生爱卖弄，八年级学生无所谓，九年级学生想看老师出丑。

　　人们都知道，人的问题意识是与生俱来的，并不是培养出来的，因为孩子开始说话时就开始问问题，他们总在问别人“这是什么？”“那是为什么？”在这些大人们认为无聊可笑的问题中，他们认识了世界，了解了世界，但又在这认识和了解的过程中又有了更多的问题，因为他们未知的东西（现象）似乎更多了，疑问也就更多了。所以当孩子们走进学校时，对学校充满了好奇，认为老师会比自己的父母知道的东西更多，于是，他们会向老师提出许多千奇百怪的问题，也愿意告诉老师知道的，所以对老师的提问也非常愿意回答，抢着回答，这本是一片光明的现象，可惜，中国传统教育并不这么认为。

　　传统教学中的教师不喜欢学生提出太多问题，特别是提与自己所教课程“无关”的问题（他们似乎忘了知识其实不可能“无关”不可能绝对没有联系），所以当学生问到类似问题时，他们要么拒绝回答，不置可否，要么对学生进行批评、教育，让他们不再干“与学习无关的事，浪费时间”，对于课堂上学生的提问，老师也可以用与课堂“有关或无关”来作为标准，甚至对那些“有关”问题，老师也会用“提问程序”，“提问语言”等条条框框来界定，对于那些回答问题的同学也有众多规矩，长此以往，最后让学生都不再问什么，也不再回答为什么（谁都不愿意让人指责了又指责之后还得不到自己想要的）最后，传统的课堂教学就只乘下教师的自问自答了，课后师生间躲着走了。

　　要改变这种死气沉沉的课堂气氛，我们的教师还应多多努力，从根本上解决问题。

　　首先，教师要冲破“师者，传业、解惑也”的传统观念。韩愈的一句“师者，传业、解惑也”成了中国传统教师的金科玉律，让中国教师从思想上把自己架于学生之上，认为自己必须做到“传业、解惑”让学生从无知到有知，又非常看重自己的尊严，当学生有“惑”问到，而自己不能“解”时，各种担忧一拥而上，会让他们恼羞成怒，于是又只好用“师道尊严”来欺压学生，达到让学生不再问自己问题的目的，而学生在这种教育下也顺其自然的不再问了。所以，中国古代的学生往往都不如老师，象孔子的七十二贤人其实并没什么声望，后代的一些大儒教出的学生也都不过尔尔。

　　人不是万能的机器，谁都不可能对一切都了于指掌，这个道理古人都懂，所以他们才说“师不必贤于弟子”，学生的提问教师答不出来，其实是再正常不过的现象，在这种情况发生时，我们只有引导好学生，让他们去探究，找寻作案，犯不着觉得自己无知。因为学生能提出问题特别是有价值有深度的问题应该是教师的骄傲，而学生都问不出问题才是教者的悲哀。

　　我们如果能把问题当成教学契机，让学生带着问题走进教室，然而经过老师的引导、点拨激发更多的思考，提出更多的问题，最后又带着问题走出教室，开始下一轮的探索。让学生在探究中提高认识，积累经验，获得知识。

　　其次，把“教学生知识”变成“教给学生智慧”。

　　我们从课本中学习知识，用知识武装头脑，用这些知识来应对世界，似乎很顺理成章。而实际上这是一个错误的的认识，知识从来都不是生来就有的，也不是一成不变的，我们所掌握的知识永远都只代表着过去，而只拥有过去的人是不能适应现在和将来的。

　　当今社会是一个信息化的社会，当今社会的知识总在推陈出新，甚至可以说得上是瞬息万变的。如，以前人们总在说的世界人种问题，以前人们只说世界上有黄种人、白种人、黑种人、混血儿，现在有资料说世界上还有蓝色人种，人数已过千。还有我们总是说中国有五十六个民族，而上世纪九十年代中国曾向外宣布中国又发现了一个新的民族……面对如此复杂多变的社会，我们如果还只让学生学习和掌握书本知识，那只是把学生当成了装知识的袋子，而他们也只是装装而已，他们“装”的这些知识是应付不了这个世界的。如果我们能教会学生探究知识，教会他们自己去探究知识的来源与发展，就教会了他们认识世界、了解世界、应付世界的能力，而他们在这个探究过程中能获得更多的知识，从而在应付世界时变得得心应手，变得聪明，而不至于象古代的读书人书读得越多越笨，成了百无一用之人，也不至于象以前的学生读十几多年的书，大学毕业了却找不到一份自己可干的工作来换取自己的生活必需品。

　　古人尚且知道“授人以鱼不及授人以渔”，新社会的教者们为什么不能在从教中授于学生“渔”，让学生把“知识”变成“智慧”呢？

　　做到从思想根源上改革之后，我们的教学、我们的课堂自然会改观，我们教者就再也不是“年年岁岁人相似，岁岁年年书相同”了，我们的生活也自然会充满光彩，变得非富。

读《教育新理念》有感5

　　读《教育新理念》一书有感之一（读第一篇《以问题为纽带的教学》）

　　记得年终述职时，曾说过这么一句话：“教育质量的提高需要理念上的转变而非教学细节上的小打小闹。”几天后，中午吃饭时，有老师私下对我说，对这句话有特别的感触。但我在心里却打了个问号：“我们的课堂究竟需要什么样的理念”？

　　今天去图书馆借了一本书，中央教科所袁振国所长编著的《教育新理念》，想借此书丰富一下自己的理论知识，并将平时所想的系统整理一下，而第一篇《以问题为纽带的教学》就将我的思绪激活了。

　　一、问题思维为什么湮灭于我们的课堂教育？

　　记得前几年，小学部一位数学教师曾对这个命题十分感兴趣，也希望能借该命题，系统反思一下小学数学教学中存在的种种弊病，但最终却不了了之，甚为可惜。

　　问题思维是人与生俱来的本能，孩子自接触这个对于他而言陌生的世界时，就会有很多很多的问题，会向周边能问到的每一个大人询问。可随着时间的增长，孩子逐渐长大了，问题越却来越少，最可怕的是问题意识也在逐步淡漠乃至冷漠，孩提时对知识的那种渴望，越来越难在成长的他或她身上看到。我想这种结果的出现，也许和我们的学校教育有关（当然板子也不能全部打在学校身上，中国传统文化中庸的处世态度或许也应该承担一份罪责）。

　　《教育新理念》一书中举了这么一个例子，非常具有典型性，说的是一个美国教育代表团来上海，走访了一所著名的重点中学，并在当地教育部门的安排下，听了一堂高一物理课，这堂课是一名特级教师上的。在中国教师的眼里，这堂课非常完美，教学目的明确、教学内容清晰、教学方法灵活、教学过程活跃、师生互动热烈，甚至当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起。但在美国人眼里，这堂课很奇怪，他认为：既然老师的问题，学生都会回答，这堂课为什么还要上？

　　是啊，这个问题也激起了我的思考，作为一名教师，走进课堂，究竟想要让学生知道些什么？难道一定要求学生都知道你所提问的问题的单一答案吗？小孩子是因为无知而上学的，回答问题不正确，或者“天马行空”，那是正常的，但为什么我们总是把这种正常现象看作是不正常的呢？这可能与我们的考试制度有关，千变万化的世界，一出现在试卷上就变得单一了，成了只有“对”或“错”两种可能性，甚至语文中的作文考题，也有偏题，也有答题技巧，这样的教育是可怕的，也是无奈的。

　　二、我们能对现在的情况有所改变吗？

　　记得这么一句话：“改变能够改变的，不改变不能够改变的，努力改变可以努力改变的”。问题意识的培养和渗透也许是属于第三者的，虽然也有很多限制在那里，例如高考、中考中的答案的唯一性，就要求我们老师在高三、初三教学中需要规范学生的答题模式、框架、语言乃至方向，但我们在非升学年段还是可以做一些改变的。

　　课堂教学行为上的改变：例如，改课堂结尾前问学生“都听懂了吗？还有问题吗？”为“今天课堂上提出的问题是否理解了？还有没有新的问题？”

　　课堂教学设计上的改变：例如，在教案设计中，重点在于理清知识线索，对一些知识关键点、重点、难点留足“空白区”，以便在课堂上与学生充分交流，在生成中，达到探索知识的愉悦境界。

　　课后作业设计上的改变：例如，在作业中布置一个常规作业：“你对今天课堂上所讲知识，有没有新的想法？新的问题？请你写下来。”

　　学生期末评价上的改变：例如，增加一项对学生问题意识、创新能力的评价。

　　《教育新理念》中的这么一句话，我觉得非常好：“问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。让问题成为知识的纽带吧！”

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