两种策略教学观点的对比研究论文(2)
时间：2021-08-31四、理解与协调的.可能性
现在让我们再回过头来看看前面关于策略问题的对立观点。根据新的认知策略分类模式，这些观点对立的 原因在于它们各自的特殊性，即它们只是在整个学习活动中的某一局限范围内适用，只要把它们放在一个整体 中去考虑，对立观点的理解和协调便成为可能。
1.按照认知策略分类模式，认知策略既包括一般的跨学科的能力，又包括特殊的与任务有关的能力。 2.策略教学既有需要作为独立的学科进行教学的部分，又有需要渗透到每一学科中进行教学的部分。
根据这样的模式，对于在信息加工过程本身中的策略，如记忆术、编码方法、复述策略等，相对来说不受 内容的影响。就象我们学习读和写一样，可以脱离具体的学科讲授，这时我们把思维作为手段和工具，它服务 于" 各门科目的学习中。对于在执行过程中较高级的策略知识，缺乏具体的内容便很难得到良好的说明，必须结 合具体的内容，在每门科目中进行迂回的教学。这时，我们把思维作为目标，学生直接学到的就是如何思维， 这样我们就从实际意义上将思维既作为是促进学习的极其重要的手段看待，又将之视为一个高度可取的目的看 待。有人认为，学生把注意力集中到内容上会分散对于策略知识的注意，不利于策略的习得，且不能迁移。我 们认为，策略的迁移和内容的有趣并不是矛盾的，关键是要处理得当，有意义的内容正好促进策略的迁移。在 研究策略的最新成果中普遍认为，策略不是一个从书面言语信息到应用的线性过程，它是个人、内容和情感相 互作用的过程。有趣的内容不仅使学生对这一策略应用的情境和过程印象深刻，记忆犹新，也有利于提取出来 应用于其它类似的、甚至不同的情境中。当然，如果在策略教学过程中学生的兴趣转移到别的与策略完全无关 的地方，就会影响策略的学习，但这主要是教师指导学生自我监控的问题，与内容没有关系。
3.策略应由学生自发产生还是由教师清楚地表达出来，要根据具体的策略知识是什么而定。
人类的知识是无穷无尽的，策略作为一种知识也同样如此，没有必要也不可能去一一亲自发现。一些前人 总结出来的概括性的策略完全可以以言语信息的形式呈现出来，这时学生习得的过程是陈述性编码的过程。通 过在规则中运用训练，学生就可以使之程序化，从而转化为技能。认知策略作为一种高级的自我调控的技能， 它总是由一套操作步骤(程序性知识)构成的，如阅读学习的SQ3R策略。如果学习者掌握了这套调控自己阅读 过程的操作步骤，提高了自己的阅读效果，则可以认为他掌握了这套阅读策略。另有一部分知识，如高级的问 题解决中的创造性思维，不是别人告诉你就可以获得的，必须自己去经历、去体验才能获得。它主要是在做中 学会的，在需要大量的实践中获得的。这就是为什么人们发现有些策略性知识直接强加在学生身上，反而使学 生的行为受挫的原因。因此，我们所教的思维不仅仅包括一个人对某一问题的瞬时感觉的自发表现，同时除实 践之外也包括知识的指导和辅助。这两者有机的结合，才是策略教学全部的实际的内容。
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