教师即课程何以成为可能论文

教师即课程何以成为可能论文(2)

时间：2021-08-31

　　二、实践与反思：“教师即课程”的践行方式

　　教师在理解和领悟中生成新的课程，这是一种理解和领悟的课程，这种课程要在课堂教学实践中才能促进学生的发展，实现其意义和价值。课程是教师与学生双方共同建构和反思经验的过程，这是一种典型的反思性实践。在这种反思性实践的过程中，教师从课程之外进入课程，与课程形成有机的统一体，教师即课程。因此，实践与反思的融合是“教师即课程”理念的主要践行方式。换一句话说，反思性实践是“教师即课程”理念的主要践行方式。

　　美国当代批判课程论者认为：反思性实践的构成因素是行动和反思，反思性实践是在真实而非虚假的世界中发生的，它是在相互作用的世界中、社会与文化的世界中进行的，反思性实践的世界是被建构的世界而非自然的世界，反思性实践表现为一种创造意义的过程，该过程把意义看作一种社会性建构。[8]从上面对反思性实践的分析中，可以看出在反思性实践中更为具体的主要践行方式即建构、互动、反思。因此，反思性课程实践的践行方式主要是建构、互动和反思，这些方式使“教师即课程”理念的践行得以可能。下面将对其进行分析。

　　建构是反思性课程实践的主要践行方式之一，它使“教师即课程”理念的实现得以可能。新认识论认为：课程知识不再是绝对的、确定的、线性的知识，课程知识是由个体所建构出来的，是个体创建了有关世界的意义，而不是从世界中发现意义。[9]9在课程实践中，教师与学生在建构知识的过程中共同创建了学生生活世界的意义，实现了学生已有经验与当下经验的联结，并为学生未来的经验之履历产生积极指导意义，使学生的现实生活与可能生活得以沟通，从而生成课程，并实现课程的意义。在这其中，教师时刻用自己的经验与视角引导着整个建构知识的过程，并将其独特的人生履历和人生体验渗透在建构课程知识之中，并创造着鲜活的经验，因而教师与学生在建构课程知识的过程中共同进入了课程，有机地构成课程的组成部分。以数学课程知识中的笔直性和连续性知识为例，它们不是从不完美的感知印象中抽象出来的，而是来自学生头脑中动态想象的建构运动。在课程教学中，教师会采用如实例（直线放大前后的.差异）讨论、体验、观察等方式与学生共同建构此部分的知识，联结学生过去的经验与现在所获得的知识而建构出笔直性和连续性的知识，并为学生未来学习更复杂的相关数学知识（如函数的图像等）提供基础和前提。在这其中，教师与学生共同建构数学课程中笔直性和连续性知识的过程即建构新知识、新经验的过程也就生成了新的课程。在这个过程中，教师会将其掌握的相关知识及对笔直性和连续性的个人思考渗透在整个建构中。从这个意义来说，教师的实践知识和智慧在建构课程的过程中有机地构成了新的课程，教师即课程。

　　建构主义学派代表人物之一萨克斯坚持认为，学习是社会互动中建构新的理解。[9]257因此，在课堂中学生在与教师及其他学生的互动中建构新的课程理解，他们每次互动建构的理解为下一次互动提供交流、沟通的主题和内容，进而产生师生、生生互动的循环。同时，在互动中，教师成为学生的发展资源，而课程是学生的发展资源。因此，教师即课程，即一种在与学生的课堂教学互动中不断生成的、促进学生发展的课程。以数学课程中等比数列概念的建构为例，在对等比数列的实例探讨中，师生、生生在互动中抽象出数列的一些基本要素。在这种实例的课堂探讨中，师生交往和对话是互动的主要表现形式。在师生、生生交往和对话中，学生可能会产生数学认知冲突，思维混乱，甚至学生会感到茫然不知所措，如学生将前面学习的等差数列的推导过程简单类比而产生错误和混淆。这些恰恰是师生进一步互动的依据和基础，教师此时就要及时捕捉这种机会，调整接下来的互动主题和内容及互动方式，如安排全班同学讨论，小组合作解决问题，课上让成绩优异者与其他同学分享思路等。当然，教师始终是这些互动中不可或缺的组成部分。这样，对数列知识的种种疑惑和不解在师生、生生一次次的互动中得以消除，进而使学生在这种互动中建构数列概念。在这种课堂互动中，教师始终是学生建构数列概念的发展资源，在此意义上，教师即课程。反思是反思性课程实践的重要践行方式。它也是反思性课程实践的要素之一。杜威认为：反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑”，它“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念”[10]48。在建构过程中，反思起着批判课程建构的作用，而课堂互动中的反思使教师理解的课程转化为学生可接受的课程，生成师生达成共识和互识的课程。在课程建构之中，学生与教师都或多或少、有意识或无意识地会对课程进行反思。在课程建构之中，教师会随时随地反思：为什么学生所建构的知识与我的有如此大的差异？是什么原因导致的？如何改进课程建构方式？这样改后将有哪些问题出现？我该如何处理？在课程建构之外，教师更需要对其进行反思和批判，进而调整以后的课程教学。教师要考虑学生总体的身心特点以及各个学生各自的特质，还要反思各部分课程知识的逻辑顺序及其与学生认知的心理顺序的关系；要反思学生对课程实践中的态度和反应；同时还要反思学生对课程知识建构的效果如何，学生的各方面能力的培养和发展效果如何等。在课程建构之外，教师应有从课程的角度关于自己的反思：反思自己在课程实践中有何进步，有哪些失败之处，原因是什么，下次如何避免或以后应该做些什么工作可使之弥补。哈贝马斯认为反思与批判体现出为争取发展与进步的自由的解放的兴趣。这种科学旨在克服众人相互交往中造成的一些局限、混乱和歪曲。[10]55因而反思在课程实践中表达的是教师对课程解放的兴趣，它能尽可能地克服在课程实践中师生交往可能导致的局限，以及概念和知识的混乱甚至歪曲，进而实现课程的应然价值和意义。在不断反思的过程中，教师实现对课程新的理解与认识，对学生新的理解与认识，对自我新的理解与认识，这些关于课程新的理解与认识在教师践行课程之中内化为课程的构成部分。

　　总之，建构、互动、反思是反思性课程实践的践行方式，是“教师即课程”理念的主要践行方式。日本学者佐藤学主张课程教学具有回归性（实践—反思—实践）特征。[4]212笔者认为：这种课程教学的回归性恰恰使得教师的这种反思性实践成为可能，使得实践与反思成为“教师即课程”理念的主要践行方式得以可能。

　　课程专家古德莱德等人把课程分为5种层面：第一，理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程，这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。第二，正式的课程，即指教育行政部门三分之一的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。第三，领悟的课程，即任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释方式，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。第四，运作的课程，即指课堂上实际实施的课程。观察和研究表明：教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。第五，经验的课程，即指实际体验到的东西。因为每个学生对事物有自己特定的理解，两个学生听同一门课会有不同的体验或经验。[11]从古德莱德对课程的分层我们可以得出，领悟的课程和运作的课程涉及到教师层面，经验的课程主要涉及到学生层面。理想的课程、正式的课程与领悟的课程之间存在着差距，但正是这些差距为教师理解和领悟课程提供了基础和可能，进而为“教师即课程”理念提供了前设。领悟的课程与运作的课程之间也会存有一定差距，这也恰恰为教师建构和反思课程提供了可能，从而使建构和反思成为实践“教师即课程”理念的践行方式。　　[参考文献]

　　[1]郭元祥.教师的思想[DB/OL].

　　[2]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003(6)：33-35.

　　[3]叶立军.数学新课程理念与实施［M］.杭州：浙江大学出版社，2005：46.

　　[4]佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

　　[5]殷鼎.理解的命运：解释学初论［M］.北京：三联书店，1988.

　　[6]加达默尔.哲学解释学［M］.夏镇平，宋建平，译.上海：上海译文出版社，2004.

　　[7]加达默尔.真理与方法［M］.洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，2004：391.

　　[8]张华.课程流派研究［M］.济南：山东教育出版社，2000：312-313.

　　[9]斯特弗.教育中的建构主义[M].高文，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

　　[10]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

　　[11]施良方.课程理论［M］.北京：教育科学出版社，1996：8.

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