教学感言:小学数学教学反思

时间:2021-08-31

  教学感言:小学数学教学反思

  (一)摆正教和学的关系

  唯物辩证法认为,矛盾是普遍存在的,教学也一样。处理好教学过程中的种种矛盾,是搞好教学的关键。在教学过程的一系列矛盾中,首当其冲的是教和学的矛盾。教和学这对矛盾处理得如何,往往以学生学得是否积极、是否主动为重要标志。

  假如我们把教学过程理解成“给予“的过程,采用灌输的方法,这不仅使学生学得被动,就是对教师来说,也不能称之为发挥了主导的作用。

  教学也是一种传递,是精神产品的传递。它与物质产品的传递是不同的。物质产品的传递具有给予的性质,即你给我就得,不给就不得,多给就多得,少给就少得。作为传递精神产品的教学,却不一定是教师一讲学生就懂,教师不讲学生就不懂,教师少讲学生少懂,教师多讲学生就多懂。所以,教学并不是给予。那么我们应当如何看待教学呢?我认为教学应当是在教师指引下学生的获取。

  是给予还是获取,这是两种截然相反的教学思想,也必然导致两种不同的教学方法。

  例如,教学“体积”这个概念,不仅要使学生掌握体积概念及体积的求法,还要注意要发展学生的空间观念。显然“预备齐”背诵和发展空间观念毫无联系。

  经过多年教学实践,我教这个概念时,是从观察实验开始的。一上课,我就把两只一模一样的玻璃杯放在讲台桌上。然后分别往两只杯子里倒水。正当学生感到莫名其妙的时候,我说:“谁能告诉我哪只杯子里的水多,哪只杯子里的水少?”学生更认真地观察了,但他们看不出差别,只好犹犹豫豫地说:“两只杯子里的水好像一样多。”我立即肯定他们观察得细致,并说:“我倒的水就是同样多。”

  然后,我拿出一个东西放在一只杯子里,问学生们看到了什么。他们说:“看到老师把一个东西放进了这只杯子里。”我又问:“好好看一看,你们还发现什么?”学生认真观察后说:“您把东西放进杯子后,这只杯子的水平面就升高了。”我问:“你们知道这是为什么吗?”学生马上回答:“您放进去的东西是要占地方的,就把水挤上来了。”

“这回你们又看到什么了呢?”学生说:“看到您把一个东西放进了另一只杯子里,这只杯子的水平面也升高了,而且比第一只的水平面升得还高。”我问他们:“你们知道这是为什么吗?”他们果断地回答:“肯定后放进去的东西个儿大。”

  通过观察和实验,学生对物体要占据空间,所占据的空间还有大小的差别等,已有了感性的认识。在此基础上,再进一步明确什么叫体积,我确实感到学生的空间观念,又一次得到了发展。这比起简单叙述什么叫体积和背诵几遍定义就好得多了。

  要摆正教和学的关系,首先就要改变“给予”的思想,需要确立的是引导学生“获取”的思想。

  1.引导学生获取,就要培养学生的获取意识。

  不少老师对我讲,说我上课的时候,学生总是精神集中,思维活跃,兴趣盎然。说实在话,我最害怕的就是学生在上课时死气沉沉,沉默寡言,无动于衷。我把课堂气氛,看作是课堂教学的温度计。活跃是获取意识强烈的表现,而呆板又往往是被动参与的标志。因此,在长年的教学中,我形成了一个习惯,那就是不论哪堂课,我都要反复研究如何开场,其目的是为了创造出一个最佳的教学时机,点燃起学生的求知欲望。

  例如,循环小数,是学习小数除法这一单元临近结束时引进的一个概念。教学时,我先出了三道题让学生来计算。学生一看都是除法题,自然也就感到非常简单。第一题是,被除数能被除数整除,学生计算起来当然没有问题;第二题,虽然不能整除,但是可以除尽,学生刚刚学过,也感到容易;第三题却一反常态,无论怎样计算,也得不出一个精确的商。

  水平高的学生,首先遇到了这个问题。他们中有的人问我:“第三题是不是出错了?”我也就装作很认真的样子,看看教案,再看看黑板,很客气地对他说:“我没有出错,请看看是不是你抄错了?”他们只好又投入到计算之中。

  中等水平的学生,也被第三题难住了。他们问我:“第三题得计算到哪辈子?”我指着计算速度慢的学生说:“你看他多么认真,遇到问题别着急。”

  水平最低的学生,面对第三题也计算不下去了,他们说:“这道题我不会。”

  好了,最佳的教学时机出现了。学了多年的除法,居然还有处理不了的问题,这究竟是怎么回事?如何去解决?这种想学、要学的心理,也就是获取的意识。他们有了需要,也就有了兴趣,有了动力。这是上好任何一节课都不可缺少的。

  2.引导学生获取,还要创造有利于获取的具体条件。

  学生有了求知的欲望,尽管十分重要,但毕竟是仅仅有了学习的动力,还不等于发现了规律,获取了真理。要引导学生获取,还必须创造有利于学生获取的具体条件。

  我所说的条件,主要是指有利于学生的认识,由感性阶段上升为理性阶段。不论是从现象到本质,也不论是从个别到一般,认识上的升华总是需要一定条件的。为学生创造出这些条件,就是教师发挥主导作用的一个重要任务。

  例如,教学能被3整除的数的特征时,一方面,我考虑到要排除能被2、5整除的数的特征的干扰;另一方面,我还考虑到其特征要易于学生发现。

  首先,我要求学生随便说出一个能被3整除的数。

  学生说:“9就能被3整除。”

  我说:“对极了。谁能再说一个大点的,也能被3整除的数。”

  学生又说:“27能被3整除。”

  我先肯定他回答的正确,然后又要求:“谁能再说一个大点的,譬如说个三位数。”

  学生回答的速度慢下来了,他们需要思考。过了一会儿,他们说:“123也能被3整除。”

  我说:“好极了,123这个三位数确实能被3整除。”

  同时我还把这个数板书在黑板上。

  接着我又说:“不过我有点不满意,就这么个数似乎想的时间太长了。”

  学生有点委屈,因为这不是运用口诀,可以脱口而出的。

  不过我故意不去理会他们的情绪,而是指着黑板上的“123”说:“看着你们说的这个数,我一口气可以说出好几个,能被3整除的三位数。”

  学生的表情是惊奇的。

  我说:“132,213,231,312,321这些数,都能被3整除。”

  学生用怀疑的目光看着我,我把这些数板书出来,让他们计算一下。

  他们一计算,立刻惊喜了,并大声问我:“这是怎么回事呀?”

  我说:“这太简单了。我说516能被3整除。”同时把这个数板书出来,接着说:“看着这个数,你们也能一口气说出好几个数来。”

  因为这是照猫画虎,学生自然会说:“561,156,165,651,615。”