以建构好的教育为宗旨的教育理论在精神上是对善的表达，它作用于教育实践者的最大收益应是促成教育者的教育信仰。教育实践者个人的价值信念，离不开之于教育的归属感，不能缺少对于教育的理性自觉，但最高表现形式应是他们在理论的作用下在实践中形成的教育信仰。人们基本默认教育信仰存在的必要性，但对教育信仰内涵的认识分歧重重。 有研究者回顾了 2000-2014 年期间我国教育信仰研究的状况，其中介绍了有关教育信仰内容的认识：有认为教育信仰包括对人自身的信仰、对生命的信仰和对教育中爱的信仰;有认为教育信仰包括育人为本的宗原观、 传道为先的使命观、兼济天下的社会责任观和推崇学术的文化境界观;有认为教育信仰是教师认知、教育情感、教育意志等因素综合作用的结果。各自的认识看起来不同，但相互之间也无冲突，不同的是各自认识的视角和任务。 我们至少能从有限的机制中认识到：教育信仰的对象有人自身、生命和爱，教育信仰外显是宗原观、使命观、社会责任观和文化境界观，教育信仰的形成机制是教育者教育认知、教育情感、教育意志等因素的综合作用。这与我们的认识具有内在的相通性。对人自身、 生命和爱的信仰是人类人文的精髓，当代人本主义教育的精神核心也如约历史地表达了这一精髓。 由于人本主义的深入人心，教育的技术理性也逐渐接受了人本主义的规约。 当我们听到教育领域人本、生命、爱的声音时，完全可以把它理解为教育理论对教育实践者的影响。 如果教育者有了教育信仰，意味着有了基于教育职业的使命、责任和文化境界，这说明教育者已经属于教育，即有了归属感，说明他们已经形成了教育实践的理性自觉。 这也要归功于历来的教育家对教育的深刻认识。 在此基础上，我们就能很顺畅地理解教育信仰来自教育认知、 教育情感、教育意志等因素的综合作用。稍加概括，教育理论借助一定的机制转化为教育实践者的价值信念是一种方式和路径。 哲学家冯契有一个哲学命题为化理论为方法，化理论为德性，彭漪涟认为这是克服科学与人生、理智与情感脱节的新思路和新门径， 对我们的思考很有启示。 不可否认，人们思考教育理论为实践服务的时候，更多地着力于把教育理论化为教育方法，这就是教育技术理性的社会心理基础。 这样的社会心理反过来使教育理论研究更重视教育实践中的技术问题。 客观地说，只有少数的人文主义倾向和兴趣的理论工作者和实践工作者在宣扬教育实践的伦理哲学意义。 尽管这样的声音是美丽和柔弱的，却也已经让更多的人领悟到教育理论不仅可以影响教育活动的效率，还可以增益教育活动的文化内涵和精神品质。

　　实际上，这种现象的发生一点也不怪异，教育理论和思想从来就不只具有技术的内涵。 无论中外，教育者的形象都是经师与人师、贤者与智者的统一， 本质上是兼具方法与德性的人。对于教育者来说， 他的教育的方法和教育的德性，既可以来源于生活实践也可以来源于教育理论。 反过来，教育理论既可以改善教育者的教育方法，也可以改善教育者的教育德性。 就教育德性的改善而言，教育理论转化为实践者个人的价值信念是一条重要的途径。

　　二、教育理论转化为实践者的教育思维

　　教育思维是脱离教育情境的一般教育实践理性，个体一旦形成了自己独特的教育思维，基本上等于建成了他在具体教育情境中处理教育问题、完成教育任务的方法基地，对于教育实践有特殊的意义。 承认这一点，教育理论通过转化为教育实践者的教育思维进而走向实践就很好理解了。 前文已述及教育思维处在教育理论与教育实践的中间位置，发挥着两者互通的中介作用，这里我们主要在尽可能的操作水平上探讨教育理论转化为教育实践者的教育思维的基本过程。因教育思维是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体，我们将依次讨论教育理论与教育观、与一定教育观支配下的教育操作思路的具体连接。

　　(一)教育理论与个体的教育观

　　描述性的和解释性的教育理论内含的是科学的思维，其自身是没有价值倾向的，它为接受者提供教育的概念和原理， 以使他们获得对教育的客观认识。虽然如此，由于对真相的`敬畏也可算作一种特殊的价值行为，所以描述性的和解释性的教育理论必然成为个体教育观形成的认识论基础。 认识了教育的真相，教育实践者的教育行动就有了归属感，这种归属感也能促发一定的教育情感，进而通过教育意志控制具体的教育行为使之符合教育的真义。 我做的是教育吗这样的反思性提问客观上起到了监控教育行为的作用。 在这样的过程中，做教育就要像教育就成为基础性的教育观。

　　实践性的教育理论自身就是价值性的，它对教育实践者教育观的形成便具有相对直接、 快捷的影响。我理解实践性的教育理论从起点上就力图用好的教育设想替代不好的教育实际，即便在认识上可以掩饰武断的特征，其价值追求也是显而易见的。 由于教育观是教育实践者个体对教育的个性化的、 主观的看法，反映着个体主观的教育理想，这就与实践性的教育理论具有内在品质上的一致。 这种一致性顺理成章地使得具体的实践性教育理论在极端的情况下能够直接被实践者接受，进而成为自己的教育观。 比如幼儿教育领域的蒙氏教育实践者，实际上就是忠实地接受了蒙台梭利的教育理念，他们的教育观就是蒙台梭利的教育观，其信念的坚定性甚至能够让他们毫无顾忌地成为蒙氏主义者。不过，类似这样忠实地接受某种个人教育理论的现象在实践中并非主流，大多数教育实践者虽然拥有强度不同的教育观，但通常不会是某种主义者。 他们的教育观一般呈现出综合性质，换言之就是汲取百家之长，结构出一定时代背景下的个性化的教育观。 这种教育观形成的现象更值得我们研究。实践性的教育理论主要有以下的表现形式：(1)形式上是关于事物特征的客观描述：类似好教师的特征、有效教学的特征、高情商的表现等，表面上看是对好教师、有效教学和高情商的客观性描述，事实上，观点的提出者已经把自己认为的好和高融进描述中了。 接受到这类信息时，教育实践者可以有两种反应： 一是把这类描述不加怀疑地视为知识，以无批判的态度把自己的行为表现与这类描述进行对照比较，假如接受者碰巧是积极上进的人，他的教育观就这样自然地得以确立;二是以批判的态度对待这类描述，这并不必然导致简单地拒绝某种认识，批判带来的反向思考或者修正性思考同样可以促成他的教育观。 (2)形式上是中立的教育操作程序或曰教育模式：教育活动的程序或曰模式，感觉上只是对教育行为的结构和顺序安排，但要知道任何一种教育活动程序或模式，都是一定教育理念支配下的教育过程设计，并非对客观上自然存在的行为格式的白描。 正如查有梁所说的，教育模式，上有理论基础，下有操作程序。 它处于理论与应用的中介。 理论是什么? 在这里就是各种类型的教育理论转化而来的教育价值信念。 所以，教育活动的程序或曰模式并不是无涉价值的事物。 当教育实践者接受了一种教育活动程序或模式时， 实际上连同作为程序和模式认识论基础的教育理念。 我们也可以说，他接受了一种整体的教育思维。