一、让学———地理教学主张的宗旨

　　1“.让学”的教学观：地理教学相长

　　对于“教学相长”的理解一般有三种：一是“教师的教与学生的学可以相互促进”；二是“教师教育教学的过程同时也是教师自身专业素质不断提高的过程”；三是“教（效）和学这两种学习方式各得其益”。“让学”中的“教学相长”属于第三种理解。地理课堂时间与课程内容均有限，为了终身地理学习，必须让学生学会学习。一方面要充分发挥其自觉性、主动性，“学然后知不足”；另一方面，要积极参与“互学”“，教（效）然后知困”。学生只有学会自学、互学，才能在离校后，继续关心、认知地理知识，继续提高地理素养，加快自我发展。

　　2“.让学”的目标观：爱学会学地理

　　让每一个学生爱学和会学地理，是“让学”的核心目标。地理知识具有实用性，与实际生活联系紧密。学习学生比较熟悉的地理事物中的道理，容易激发和引导学生运用所学地理知识尝试解决实际问题，从中体验学有所得、学有所用的乐趣。地理课堂不仅关注学生学会什么地理知识，更要关注学生怎么学习，即要学会学习。“学会学习”比“学会什么”对学生的后续学习、终身发展更具影响力，也更具基础性、工具性等价值和意义。而只有“让学”才能让学生有这样的体验，才能真正做到爱学和会学地理。

　　3“.让学”的实践观：地理认知建构

　　建构主义学习理论认为，学生总是带着自己个人的经验背景和独特感受来到课堂里学习地理，学生对地理知识的意义建构应贯穿地理学习过程的始终。地理学习的过程即地理规律认知的“建构”过程。所以在“让学”过程中要注意引导学生不断完善地理认知建构，尽量创设情境让学生自主“发现”地理规律、寻求探究地理方法和地理认知路径，自主发现、分析和解决地理问题。还要注意不断引导学生反思地理认知建构过程，展示地理认知建构过程和成果。为此，地理教师在这个过程中应不断提供相关地理资料和信息。

　　二、建构———地理教学主张的践行

　　1.建构条件：地理情境的有效创设

　　建构主义学习理论提倡学习要与一定的情境相联系，学生通过“同化”与“顺应”过程才能意义建构新知识，而学生已有的知识、经验在“同化”与“顺应”过程中必不可少“，情境”创设则有利于学生提取长时记忆中的相关知识与经验。通过有效创设地理情境，可提供丰富的地理信息，让学生进行应用分析。只有当学生已有的地理知识和经验与新的地理情境产生认知上的矛盾与冲突时，地理意义建构过程才会应运而生，因此，可以利用五彩缤纷的地理景观、丰富多样的社会生活现象与地理现实问题设置生动、丰富的地理情境。也可设计真实的地理研究任务，如组织开展人口与交通、城市大气污染、水资源危机、水土流失等实际地理问题的研究性学习，促进学生主动建构并获得深刻的地理学习体验。此外，还可通过大量音像资料、网络信息等，让学生在模拟真实情境中进行地理学习。

　　2.建构过程：地理认知的同化顺应

　　建构主义学习理论提倡学生利用自己已有认知结构中的有关知识、经验去同化新知识，并纳入自己的知识体系；如果已有知识、经验不能同化新知识，则要引发“顺应”过程，即改造与重组自己的已有认知结构。因此，学生已有的地理知识、经验对新的地理知识能起同化作用，所能提供的地理情境与已有地理认知结构之间的联系愈多，愈容易同化新知识。缺少与新知识发生联系的已有地理知识、经验，学生头脑中必要的地理基础知识和背景知识不足，或者与已有的地理认知结构相关度不够，就难以有效地同化地理新知识。进行地理教学设计，应利用学生已有的地理认知建构图式，促使学生不断地在新、旧地理知识之间建立起有效联系；利用认知结构中已有的地理知识、经验分析解决新问题，促进新知识的有效同化。当然，地理学习仅有同化过程是不够的，还需有顺应过程，即经过地理认知冲突，在已有地理知识与经验基础上，于问题情境中不断与新信息交流、碰撞，在外部刺激的影响下逐步建构新知识，才能修改或创新已有的地理认知模式，形成新的地理认知结构，丰富自己的地理认知图式。

　　3.建构关键：地理实质的重点把握

　　建构主义学习理论提倡自主合作学习，强调学习不是知识的单向传递，而是知识的转换和处理。地理新信息的吸收、内化不能寄希望于简单的“讲述”，而是要与学生共同针对某些地理问题进行探究，经过师生之间、学生之间的交流与质疑，理解并接受彼此的想法，做出相应的有效调整。因此，地理教学中要依据明确的地理学习目标，设计师生之间、学生之间的互动方案和交流网络，共同探究地理问题的解决方法，分享个体的“差异资源”，在质疑中展示自我、在交流中发展自我。当然，提供广阔的建构空间也有利于地理新知识的意义建构。所以，地理课堂应给予学生足够的自主时间和活动空间。这就要求地理教师放弃一些与本质目标无关的内容，把握实质，突出重点，削枝强干。4.建构工具：思维导图的科学运用课堂教学的本质是促进学生思维发展。通过同化和顺应，学生建构了自己的地理认知图式，但往往是缺乏组织质量的，要使各种地理认知图式有效地储存在大脑并形成有利于解决问题的能力结构，就要学会分析各地理要素之间的内在逻辑联系、人地之间的因果关系和制约关系，必须运用思维导图使认知图式结构优化，形成地理知识逻辑网络，有利于地理信息的.检索、提取和激活。地理教学中应利用思维导图引导学生构建地理知识的逻辑体系，合理使用结构式板书，突出重点，化解难点，体现过程，从而有效地提高意义建构的质量。例如，引导学生探索黄河下游形成地上河的原因、危害和措施时，可边分析边绘制思维导图。学生学会了分析地理问题的逻辑思路，就容易实现地理知识的迁移。

　　三、高效———地理教学主张的实现

　　1.高效的衡量：紧扣课标

　　课程标准是地理教学有效性评价的惟一依据。只看教材，不理解课程标准，容易造成课堂教学效益低下、学生课业负担过重的现象。解读课程标准必须做到多元化、多角度。标准中有“举例”“、运用地图”“、运用资料”等方法限定，即对学生学业评价时须用此方法。也不能只看“标准”中的主题内容，更要看其背后地理素养的培养目的。地理课堂教学中，注意紧扣课程标准设计地理学习内容，做到达标不超标。但因地理课程的深广性，有时应做适当铺垫，如学习“农业地域的形成与发展”时可补充农作物习性的内容，虽然课程标准不要求，但属于地理学习必不可少的上位知识。有时也要注意拓展内容，如学习“区位因素选择”时，课程标准只要求分析主要影响因素，但教学中往往要拓展到主导因素的影响，甚至是主导因素的演变，这是地理教学有效性拓展应用的需要。

　　2.高效的演进：教学消长

　　从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也就是从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的引导作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的活动在量上也就发生了与学生相反的变化，即教师的活动量越来越少，而学生的活动量越来越多，最后是学生基本甚至完全独立学习。地理课程具有实践性特征，但现在出于安全的考虑，不能组织学生去校外、野外实践，所以要将学生的生活经验当做地理课程极为珍贵和必要的教学资源。教师应充分相信学生，让学生自主学、努力学。教师的引导应更加深化、隐化，让学生学得更自觉、更主动。

　　3.高效的成果：会学爱学

　　地理课堂教学的根本目的是让学生“学会”与“会学”，“学会”是获取知识，但不是地理教学的最终目的。地理教学的最终目的是让学生“会学”和“爱学”，达到“教是为了不教，学是为了会学”的最高境界。因此，努力让学生主动学习、享受学习是地理教学永恒的追求，也是地理教学的本质回归。在地理教学实践中不难发现，地理教师经常把学生的学习兴趣、方法、信心等问题搁置起来，剩下的只有分数。其实，事实已经敲响了警钟：不关注、不激发学生的地理科学和地理学习情感，不顾及、不调动学生地理学习兴趣的教学绝对是低效甚至无效的。地理课程的烦恼在于其综合性和复杂性，但地理学习的幸福也在于此，文理交融，学有所用，既锻炼思维，又指导实际生活，所以，地理教学的高效成果一定是“学会—会学—爱学”。