有相当部分的学校的听力课教学是这样的：先让学生听一段3-5分钟的录音，然后让学生回答几个与录音内容有关的问题（填空题或选择题），教师对一对答案，再听一两遍就算完事。与其说这是一种教学模式，倒不如说是一种测试听力与记忆的方法。学生在上课前并没有因信息缺乏而感到有主动参与的需要，在听的过程中也缺少获取信息的内发动机：教师设计的练习并没有让学生有按个体需要去进行信息选择的机会。学生从上课开始就处于被动压抑，应付教师的状态。教师对学生在答题时出现的困难或错误原因也很难进行分析；他们或是因为录音质量不佳，或是个人的临场状态不好，或是对录音者的语音、语调、语速不适应，或是不具备对录音内容的认知结构，或是对录音提供的信息不感兴趣而不作选择性记忆。学生在这种状态下一般不容易进入到理解的过程，整个教学缺乏交际性，因而学生抱怨教学效果不佳，进步不大也就不足为怪了。

　　因此，要上好听力课，很有必要改变学生的被动压抑的应付状态，从而使其获得交际的体验。

　　本文提出的三个环节的听力课针对这种情况，按照现代交际信息理论，把听力课和口语课、阅读课、写作课等教学活动有机地结合起来的，以培养学生听说技能。

　　这种以信息为核心的听力课教学过程由下列三个环节组成。

　　一、听前准备（Pre-listening）

　　听懂话语的过程是一个“重建信息”的过程，而不是一个被动的接收过程。在这个“重建信息”的过程中，听者（listener）必须运用已经掌握的语言知识和常识对语音信号进行解码（decoding）(Richards,etal.,1985：73)，然后把在解码过程中所获得的信息组成一个框架，最后围绕这个框架重建信息。这个重建信息的过程可以分为：

　　接收语音信号——解码——建立信息框架——重建后的信息

　　学生在理解话语时需要利用语言知识和已经具备的与内容有关的`认知结构来达到听懂或理解的目的。也就是说，理解话语的要求远远超出了理解单句的要求。在话语理解过程中，学生还必须排除不合逻辑的解释，填补理解过程中的缺口，使自己重建的信息前后一致，结构完整，前后呼应。

　　在这一环节中，我们可以从报章、书刊上找到与录音材料有关的背景知识让学生阅读，并引导学生对比生活现实进行讨论，书面记录阅读和讨论的内容和心得。这一课堂活动可以激活学生已掌握了的语言知识的认知结构，并引起他们了解录音内容的兴趣，为下一步的解码和信息重建工作做准备。同时，使学生有机会运用外语进行自由表达。教师可以从中发现学生在理解与表达时出现的困难，并及时进行辅导。

　　如果学生对这种讨论式的听前准备活动感到困难，教师可以选择另一种形式，即先让学生阅读与录音内容有关的文字材料，然后让学生将要点列出来。例如，在学生读完一篇关于城市受汽车废气污染的短文之后。教师可以引导学生列举汽车污染的种类和来源。教师可以先让学生看英文注释的汽车透视图，并列出汽车的有关部件及其产生的污染物等等，经过这一准备活动以后，学生会较容易地听懂有关限制汽车废气污染的录音材料，并明白采用unleadedgas，electricmotors，masstransportation和Catayticconverter的道理。

　　另一方面，利用关键词来激发学生的联想力，使学生对录音材料中可能出现的词进行联想，对于理解录音材料的内容有很大的帮助。

　　二、解码的信息重建（Decodingandcomprehension）

　　按照Clark＆Clark（1977）观点。

　　学生在这一环节的主要任务是：

　　1.在短暂记忆中保持听到的话语；

　　2.将短暂记忆中的话语按语法进行分析和重新组配；

　　3.识别其中的话语含义。

　　学生完成这些任务的过程就是提取信息的过程。当然，要完成这些任务，还必须经过微观（micro-processes）、综合（integrativeprocesses）、宏观（macro-pro-cesses阐发（elaborativeprocesses）和总体认知（meta-cognitiveprocesses）等一系列相互作用的心理过程（interactivehypothesis）（lrwin，1986：2-9）如果没有听前准备作铺垫，这些心理过程是难以产生的。 然而，经过听前准备的一番活动，学生原有的语言知识和结构进入了激活状态，对录音材料的内容也有了一定的把握，已具备了应付一系列相互作用的心理过程的心理条件。这时教师可播放第一次录音，并要求学生边听录音边记内容的要点。然后用笔记形式勾划出的这段内容信息框架。

　　在学生勾划出有关内容的信息框架后，教师再播放一遍录音材料，使学生有机会补充遗漏的部分。教师可以根据这些信息框架不同的遗漏情况，去判断并解决学生在信息重建过程中遇到的不同困难。以便带领全班顺利进入听说课的最后一个环节。值得一提的是，学生勾划信息框架时，应该用笔记的形式而不是原文的句子。因为能记下原文的句子并不意味着真正听懂了录音的内容，而只是真正理解了原文，才有可能以笔记的形式把信息框架勾划出来。

　　三、口头复述（encoding＆oralreproducetion）

　　听力课的最后一个环节，是让学生利用在听力理解过程中重建的信息去组织一大篇简短的谈话。并以口头的形式表达出来。在上两个环节的基础上，这种行为是一种交际行为（Richards，etal.1985：92）。学生根据各人不同的情况（readercontext），去对同篇录音材料作不同角度的理解（textcontext）（lrwin，1986：7-9），必然会产生不同的信息框架。这种在真正理解了原文的基础上得出的框架能够使学生产生成就感。正是这种成就感使学生具备了内发的交际动机，想让别人知道他听懂了多少而且有着与众不同的理解角度，并及时了解和帮助学生解决表达上的困难，如果学生在口头表达时出现困难，教师应利用问答的方式，帮助学生继续谈下去。这时，在听录音时记下的信息框架就能起到提示的作用。例如，教师可以问：

　　“Whathavecausedthepollutioninourcity?”

　　由于学生刚刚听过有关的录音材料，所以他们很快说出：

　　“Cars,buses,etc.

　　这时教师会继续回答：

　　“Becausetheyareresponsiblefor60%ofit.

　　经过师生之间的一问一答后，学生就可以把问答时所用的句子连在一起，形成一篇连贯的话语。由于学生没有看过录音的文字材料，在口头表达时就不会照搬原文的句子，而只能运用已掌握的语言知识，这使表达更加自然。值得一提的是，教师对学生的这种帮助只是在学生听完录音和做完笔记以后才是合适的。

　　这种三环节的听力教学过程，是一个以信息为核心的教学双边活动过程。这种做法有利于培养学生从听力和阅读途径提取和重建信息的能力，同时也为学生提供了一个比较自然的口头和书面交际的机会。

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