《直线运动》的难点在于对匀速直线运动的判断和匀速直线运动的定义，教学的难度在于能引导学生去思考看似简单的物理现象中所蕴涵的物理知识。合理质疑无疑是至关重要的，我对“疑”的理解是，疑问要让学生觉得的确是疑问，还要让学生跳起来可以触到。为此按照“运动分类直线运动分类匀速直线运动认识”这样一条主线，我设计的问题主要有：

　　1.怎样给各种各样的运动分类？

　　2.两个做直线运动的物体的区别在什么地方？

　　3.怎样判断物体的快慢是否改变？4.能为匀速直线运动下定义吗？

　　5.生活中哪些运动是匀速直线运动？以第3个问题为例，学生本以为一看就知道，太简单，但真正深入进去，才发现有许多问题需要考虑，如时间的记录等。再如学生在解决第4个问题时，由于前面的铺垫他们很容易地就给出了匀速直线运动的定义，但很快，他们就因我举的汽车运动的例子发现了矛盾，对自己给出的定义提出了质疑，陷入了思考。层层递进的质疑使学生的思考严密、完整了。

　　这些逐步深入的问题，顺应了学生的思维逻辑，又能够给学生留出思维的空间，因而整堂课，学生自始至终是兴趣高涨，也就能够积极地参与思考。也正是因为质疑的成功才调动了学生主动探索、和主动解决问题的欲望，学生主动学习方式自然也就形成了，学生的能力也得到了培养。

　　“让位”我还是较为坚决的，几乎所有问题我都放手交给了学生，事实证明我们的学生是有这个实力的。他们面对第3个问题，虽然困难重重，但最终用了两种方法创造性地解决了问题。最让我惊喜的是给匀速直线运动下定义的过程，他们发现了漏洞，就能补好，这很不简单。但我将位子还给学生后，要反馈学生的各种回答，就成了对我的一个挑战。总体上，我能够合理引导，比如学生在回答第3个问题时，有个同学提出为了留下痕迹可以在鞋底上涂颜料，我马上快走一次，慢走一次。但有些应答可以做的更好。比如在另一个班上课时，当我在播放完4个物体的运动让学生分类时，有同学提出，可以将运动分为快慢不变的运动和快慢改变的运动时，因为这出乎我的意料（运动分为直线运动和曲线运动），我只是做了简单的回答：“也可以这样分，分类的方式有很多种。”事后一想觉得这个孩子的观察多仔细，他与其他同学有不一样的回答应该得到鼓励，更为重要的是他的回答如果能由教师合理引导，学生对运动的认识就会上一个台阶。我想我应该根据学生的两种回答这样说：“看来我们认识运动既要看它的轨迹又要看它快慢是否变化，今天我们就来研究最简单的运动——快慢不变的直线运动。”这样既起到了本来的引入作用，又突出了匀速直线运动的两个特点：快慢不变和直线运动。究其根本是自己在课前对这个问题的认识不够。我想这也正所谓“教学相长”吧。

　　“让位”是教师还学生主体地位的必然产物。教师要还学生主体地位，就得让学生说，让学生体验，让学生思考，就不能靠教师一个人讲，但决不是简单地让位。对教师来说有两个难，一是以前讲习惯了，位子“舍不得”让出去

　　或担心学生的能力“不敢让”，二是学生有了主体地位，说得话多了，教师招架不了，当不好导演。纵观整节课，我还是敢于“让位”给学生的，给我深刻感受的是“让位”对教师提出了更高的要求，因为学生的回答往往是在稚嫩、朴素的语言中闪耀着创造的火花，就需要教师对学生的回答做出合理引导和提升，表现在，教师对学生各种各样的（也可能是超乎教师想象的）答案要处理好既需要敏捷的思维、和语言的艺术，又需要灵活的应变能力和对教材的高度理解。这一过程也可以理解为教师要“变讲课为教学生学”。通过这节课的实践，我对这些过去看来理论化的东西深有体会。

　　总之，这节课的质疑是成功的，教学设计遵从科学性、可行性、创新性三条基本原则。这节课在教学设计上我努力将学习的主动权归还给了学生，我在教学设计的实施中只起着监控和引导的作用。只是，要做到保证双向反馈的沟通，并能以较强的应变能力处理好突发性的问题，还要在平时的教学中不断总结和提高。