(二)教育理论与个体的教育操作思路

　　实际上，接受了一种教育活动程序或模式就等于接受了一种教育思维。 尽管如此，我们仍有必要讨论教育理论对个体教育操作思路形成的机制。 在《教育思维论》中，我专门论述了教育操作思路形成的原理，这里择其要义来阐明教育理论在其中的作用。 教育模式的构建从技术角度讲， 很像是模型方法的应用，实质上是一个认识过程， 需要解决一系列认识上的问题。 这些问题主要表现为以下两个方面：

　　首先，要明确教育目的。 我们知道教育目的当然有抽象的一般的意义，比如培养人就是这种抽象的一般意义， 但培养什么样的人呢? 这就有了社会、历史、文化的内涵。 在中国历史上，君子、真人、实科人才、建设者、接班人、全面发展的人等，都是不同环境下教育家理想中的人，每一种理想的人的背后都隐藏着教育家对教育与人及社会关系的认识。 这样的认识在今天都存在于符合知识规范的教育理论中。 教育模式的构建者所确立的教育目的就是对各种理论认识的选择和组合。

　　其次， 要确定为达到教育目的要做什么和怎么做。 要做什么是教育行为方式的选择问题，教师的讲、示范、演示等，学生的听、模仿、观察等，师生、生生之间的问答、对话、辩论、竞赛、合作等，就是具体的教育行为方式。 这些方式本身无异于它们在日常生活过程中的样子，是纯粹的中性行为，但教育要培养的人的品质、规格不同，其意义也就不同。 各种方式是否被采用、被采用之后在模式中的比例、顺序如何，均受到要培养的人的特征影响。 怎么做即是对具体教育行为方式的秩序安排问题。 构建教育模式的人心中潜存着结构-功能的思维，他们实际上是在制造服务于教育目的达成的教育功能。 当然，目的的引导只是前提性的因素， 教育模式的构建还要遵循教育活动的规律，而规律是由各种具体的像教学理论、训育理论、组织管理理论这样的教育活动理论揭示的。也许最为重要的是教育实践者对教育思维这一现象的彻底自觉，至少迄今为止，教育思维对于教育领域的人们来说还是一个陌生的概念。 教育思维内含的教育观教育操作思路联接尽管客观地存在，但认识上的自觉尚待时日。 如果教育思维概念不能深入人心，我们掌握多少教育理论也无法有意识地把理论转化到教育思维中去。 理论除了认识的功能，它对实践的作用只能是经由实践者的理性自觉。 人类教育理性的进化在很大程度上是由不断出现的新概念促成的。 而理论家做的就是概念的工作，他们要么确立新概念，要么修正旧概念，目的都是要增益和提高人的理性能力和水平。 立足于教育工学，我们尤其强调教育思维作为教育理论走向教育实践的中介，并希望这一认识能被越来越多的教育实践者知悉。

　　三、教育理论转化为实践者的行为准则

　　有一个不容忽略的事实是：教育实践者在教育过程中的实际作为就他们自己而言会有一种由习惯固化下来的模式， 而且这个模式他们常常并无自觉，教育价值信念对他们来说不可能完全没有，但出于意识的深层，直接并可言说的支撑他们作为的基本上是一系列的行为准则。 如果是这样，要让教育理论作用于实践，就不能忽略把它有意识地转化为教育者的行为准则。 教育活动和其他人类活动一样都是主体的自主行为，在自然的状态下看似随意，却也不是无所拘束和没有章法。 无论什么水平的教育活动，在主体那里都是井然有序的，原因是每个实践主体都有他自己行为的准则。关于行为准则，有资料显示，是个人、集体和社会的行为所服从的约束条件，并把它划分为应该型和不能型两种基本类型。 其中，应该型行为准则是主体选择和实施能够产生最大正向价值效应的行为准则， 即主体行为所必须达到的价值高度;不能型行为准则是主体逃避和拒绝能够产生最大负向价值效应的行为准则， 即主体行为所避免超越的价值界限。 直观地理解，应该的，是具体主体设定的理想，不能的，是具体主体设定的底线。 实际的教育行为品质就游弋在理想和底线之间。 教育实践者心中无疑是有此种界限的，这种界限保证了他们的教育行为一方面不会走出教育的范围，另一方面具有走向好教育的可能性。 可以说，教育行为准则是教育实践者具有教育意识的直接基础， 当然也是他们教育实践的直接依据。教育理论向教育行为准则的转化因教育理论的类型不同存在着不同的情形。

　　(一) 教育理论为教育实践者提供一般意义上的教育区间

　　本质主义的教育理论会提供教育是什么的答案，其形式是对教育概念进行界定。 界定的意义在于圈定教育的范围，具体到教育行为，教育概念的界定会明示或暗示在什么条件下日常的行为能成为教育行为，哪些日常行为在任何条件下都不可能成为教育行为。 实际上等于为教育行为划定了底线。 对于此类问题，教育实践者是少有考虑的，传统成规的沿袭足以支持他们的教育认知，但基于如此教育认知的教育行为近于职业内部的社会本能行为，理性的自觉是极其有限的。 有了教育的理论界定，教育实践者就有了把自己从庸识中解放出来的条件，他们可以把教育的界定作为参照，有意识地监控和反思自己的作为。 这样的过程至少能够确保教育实践者的作为的确属于教育，在一定意义上，当实践者理解和认可一种教育的界定后，教育的界定就由外在的知识转化为他们自己行为准则的内容成分。实践的、价值性的教育理论则会提供好教育是什么的答案，其形式也可能是对教育概念的界定，实质上是表达界定者的教育理想。 正因此，好教育是什么的答案通常是完全合理的多种多样，这与本质主义寻求教育本相的、对唯一答案的追求是不同的。 一般来说，人们对教育的底线更容易取得共识，而对教育的美好则更容易浮想联翩。 人性的复杂性和美好的丰富性，使得不同立场、兴趣、价值取向及文化背景影响下的人们， 会对好的教育产生富有个性的思想结论。 这就不难理解进入我们视野的好教育图景永远是有差异的丰富多彩。 即使教育实践者极尽选择、组合的智慧，也不可能把所有好教育的图景都融入自己的教育行为准则。 听起来这是一种乱象，却符合人的教育实际。 如果人们失去了针对好教育的积极想象，教育思想、理论的流派纷呈是无法理解的，不同教育实践者以及教育实践组织的特色也会成为荒诞。 实践者不必心存顾虑，只要与符合自己心性和认知的教育理论相遇，就可以在教育的区间内确定自己的教育理想。 一旦实践者选择了一种好教育是什么的答案， 这种理论就直接滋养了实践者的教育行为准则，理论也因此以此方式走向了教育实践。 补充一句，实践的价值理论是多元的存在，决定了它对教育实践者的影响主要是通过呈示观点和启发认识来实现。